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    基于“全人”生命教育视角的体育教育逻辑起点新论

    来源:UC论文网2018-11-15 08:28

    摘要:

      摘要:采用文献资料研究、辩证逻辑分析法,以“全人”生命教育为语境,在逻辑起点3点质的规定性及两个辅助判断条件基础上,突出独有、厘清层次、强化实证论据支撑。对体育教育逻辑起点分析认为,学校体育教育逻...

      摘要:采用文献资料研究、辩证逻辑分析法,以“全人”生命教育为语境,在逻辑起点3点质的规定性及两个辅助判断条件基础上,突出独有、厘清层次、强化实证论据支撑。对体育教育逻辑起点分析认为,学校体育教育逻辑起点是学生对体育行为的具身生命体验认知,即帮助学生认识自己的身体,包括对生理身体、心理身体与社会身体生命体验的具身认知。体育行为的具身生命体验认知就是以体育教育的方式使学生通过体育行为学会和拥有自我生命意义的感知体验,能调节与控制生命,进而珍惜与掌握生命,成为真正意义上的“全人”。


      关键词:体育教育;逻辑起点;体育行为;认知;


      作者:?#21355;?#26757;


      古希腊体育、中世纪骑士教育及中国先秦射礼教育等充分说明,体育教育是最完美的“全人”(即认知心理学所倡导的能以身体体验?#31361;?#22659;相互作用的生理身体、心理身体和社会身体的“具身认知”[14]而社会?#35270;?#30340;人)教育路径。基于对“去人化”[29,31,34,43]离身祛魅体育教育带来学生体质下降等灾?#30740;?#24330;端的反思,各国体育教育都在进行理论或课程改革实验探索论证体育教育的逻辑起点,以创新与优化“全人”教育。逻辑起点一般以黑格尔在《逻辑学?#20998;?#25552;出的三点论作为质的规定性研究圭臬,并以马克思在《资本论?#20998;?#25552;示的与研究对象相互规定和应当承担着一定社会关系[17]作为辅助判断。逻辑起点的讨论包括“表象蒸发为抽象”和“抽象在思维中导致具体再现”两个层次的分析。以往体育教育逻辑起点分析多止步于“表象蒸发为抽象”第一路径选择,并且,由于缺乏设置讨论语境,对研究对象质的伦理性与独有性[16]限定不足,经常出现“抽象过限”与“抽象不足”[45]的逻辑违和现象。“纲不举则目不张?#20445;?#26412;研究在以往研究基础上规避逻辑起点分析语境?#27605;痆44]、层次不足、缺乏实证支撑等问题,以期能全面分析体育教育逻辑起点,对体育教育“全人”教育改革提供理论依据。


      1体育教育逻辑起点的研究语境


      无论是黑格尔逻辑学体系的建构,还是马克思《资本论》和亚当·斯密《国富论》逻辑起点典范的创立,都无意识地表征了逻辑起点讨论的语境是由问题催生而形成的主导话语理论范式,?#24202;?#26222;尔所谓源于问题的理论。体育教育自19世纪起,教学目标的提出就从学术上明确了体育教育要做什么的问题宣言。经过军事体操体质目标、当代健?#30340;?#26631;等的实践,西?#25945;?#32946;教育实现了从“针对身体的教育”到20世纪初“通过身体的教育”思想(WestonA,1962),再到21世纪帮助学生了解身体、?#25945;?#36523;体运动的机制和因果判断身体运动与结果关系的学校学生体育标准(NASPE,2004)制定的转变。中国体育教育也在20世纪后期及21世纪实现从“终身体育思想”、“快乐体育思想”、“全面发展体育思想”、三维体育观、“健康第一”、“素质主义”思想到新课程标准(季浏,2002)的不断与?#26412;?#36827;与创新。21世纪,国内、外体育教育思想共同无意识形成了对生理身体、心理身体与社会身体“全人”教育的文脉传承话语联盟,并上升为具有国际教科文组织及国家教育发展战略高度[11]的“学会生存与生活”的生命教育研究语境。


      2体育教育逻辑起点质的规定性分析评论


      2.1体育教育逻辑起点研究“抽象不足?#27605;?#35937;分析


      教育的本质是使人成为“人?#20445;?#26681;据《辞海》(教育·心理分册)对教育学的解释推理,体育教育应是“研究体育教育现象,揭示体育教育培养人规律的科学”。从西方古希腊“以军事操练”培养纪律与服从,中世纪骑士展现优雅、绅士的身体,近现代西方学校通过军事体操发展生理身体……,到中国古代射礼对身体的社会化规?#25285;?#36817;现代军国民体育对身体的国家化训练,当前终身体育的倡导等,无一不体现了体育教育育人、身体提升生命质量这一主题的本质特征(张建华,2010;张细谦,2007;谭华,2005;解飞厚,2007;从立新,2000)。基于此,有学者认为,体育课程的逻辑起点是使人成为“人”(陶克祥,2012)或“生命”(冉学东,2013;何劲鹏,2008等),这种定论?#21069;?#20307;育教育等同于教育。从逻辑学来讲,一切科学研究最终?#38469;?#20026;人,所以,人不是体育教育的逻辑起点。生命相对于抽象的人而言已经是相对具体的概念,然而,生命本身仍然不是最简单不可分的伦理实体,人之生命系载于身体,所以,人之根本在于身体,身体是生命发展之根本[18]。生命要靠身体才能体现出来,将体育教育逻辑起点定位于生命恰恰抽离了生命本身的身体伦理学基础。综上分析认为,以“人”和“生命”作为体育教育的逻辑起点?#21363;?#22312;“抽象不足”的逻辑问题。


      2.2体育教育逻辑起点研究“抽象过限?#27605;?#35937;分析


      张建华(2010)认为,体育课程的本质在于培育人之身体,身体是体育课程的逻辑起点。相比于生命形而上学的藩篱,以身体作为体育教育逻辑起点更为具体。但他认为,“体育课程就是为了发展身体并非为了育心而存在?#20445;?#36825;就使得其仍拘囿体质目标的窠巢,对体育教育的本质认识受到局限,“抽象过限”色彩浓厚。虽然体质或健康一直是体育教育的核心,?#21307;改?#23398;生体质下降引起对身体的高度关注与重视,但体质并不能代表生命的全部,学生意志力、?#20998;?#22521;养等问题历来也是体育教育所重视的问题。国外学者关于“针对身体的教育”与“通过身体的教育”论证了育身与育心的区别,指出体育当中最伟大的思想不是对身体本身的培养,而是通过身体对整个人的教育。我国体育教育?#20197;?#25958;礼与吴蕴瑞也认为,“体育”是身体活动,同时也是精神活动,而所有精神活动没有不包含身体成份在内的纯粹的精神活动[37]。袁敦礼批驳了体育只是身体活动的教育观点,提出了体育是以身体为载体,通过身体活动为方式,达到对人的整个机体,?#30784;?#20840;人”身心一元论的教育思想。体质论虽然在特定历史时期具有重要意义,并且仍将具有一定的作用,但倡导身心二元论的体育教育已由历史对其证伪。随着社会的发展,时代赋予体育教育一些新的使命,如提高交往能力、学会团结?#29486;鰲?#25317;有自我学习能力、自觉的国际意识与民族意识等社会?#35270;?#33021;力。谭华(2005)结?#31995;毕?#22269;际及社会发展?#38382;?#26803;理了体育课程功能的历史演变,认为当代体育课程不仅应该发挥传统社会功能,还应与?#26412;?#36827;?#35270;?#26102;代赋予它的一些新使命。体育教育中强调的生命是使人通过体育锻炼提升生命的质量与意义,能保持身体健康而充满活力、能勇往直前而敢于创新、能意志坚强而经受挫折磨砺、能?#27490;?#38754;对生活而意气风发,学校体育的功能就是服务社会变化与竞争凸显?#38382;?#19979;新人的成长。所以,体育教育塑造的身体,不再仅仅满足于生理意义上的体质身体健?#25285;?#32780;是身心一元论意义上的全息、全能的“全人”身体[21]。


      综上,关于体育教育逻辑起点的讨论虽然存在抽象不足与抽象过限问题,但以往研究基本明确了体育教育本质是通过身体提升生命意义的探索。


      3学校体育教育逻辑起点两层次逻辑分析


      马克思《资本论?#20998;?#32463;济范畴结构“商品”的确立成为历史和逻辑统一性研究的经典与?#29420;?#20854;在《政治经济学批判》导言中重申了两步走逻辑分析的路径选择,?#30784;?#22312;第一条道路上完整的表象蒸发为抽象的规定?#20445;?#23545;文化现象进行理论归纳与抽象;第二条道路是“抽象的规定在思维中导致具体的再现?#20445;?#21363;理论抽象的原理或本质能再次实践与应用于生活与社会。马克思认为,逻辑起点的把握必然是经过第二条道路才能获得的。由体育教育史可知,不同时代身体实现了对不同的生命意义的认知,身体的生命体验使得体育教育由历史走进?#36136;担?#36523;体认知实现了身心和?#24120;?#20351;个人走向集体或社会,彰显了人性,抽象为生命符号。体育教育通过身体对生命抽象进行表达是逻辑分析的第一条路。体育教育历史积淀的人性与智慧有哪些能个性化与身体化为学生行动与生命化的动力,即抽象到具体的第二条路径选择,正是探索体育教育逻辑起点的关键所在。基于以上分析,体育教育逻辑起点的分析应分两步实现,即一是通过身体为载体对生命进行抽象规定;二是对一般或共性的生命符号化抽象进行个体的具体化再现。


      3.1哲学对生命本质的抽象分析


      理论的研究对象决定了确定逻辑起点的范围和限度。与体育教育史所实践的“全人”教育一致,教育成“人”的价?#31561;?#21521;决定了体育教育的成“人”本质。教育历程经历了关注人性———生命———生命自觉的发展规律,对人本性的认知是教育的初级阶段。福禄倍尔认为,对人与人本性认知是教育的前提,只有立足这一根基才能得出教育人所需要的系统知识,也才能使教育具有可?#20013;?#21457;展的资本[39]。20世纪90年代中期以来,教育起点从空泛的人逐渐转向生命本身。泰戈尔在《生命教育读本?#20998;?#25351;出,“教育的目的应当是向人传送生命的气息”。杜威更是明?#20998;?#20986;“教育即生长”[6]。我国教育家?#29420;?#25351;出,教育要实现“生命自觉”(?#29420;劍?000),与海德格尔意义上的“自我”的“此在?#20445;?#21363;人的自觉的能动存在表达相似。这就明确告诉世人,人类一切的教育实践?#38469;?#22260;绕人的生命活动以及由此展开的成长历程实现其历史使命的。


      “哲学是教育的指导原理”(杜威语),哲学是以哲学家主导并诠释供人们认识事物的思想模式,更是哲学家身体力行的内在规范[9]。教育关于生命本质和抽象的实践来源于中、西方哲学“认识自己”的哲学命题,“认识你自己”是古今中外哲学不断?#25945;?#19982;反思的身体生命自觉命题(曹静,2007;张再林,2007)。西方哲学身体谱系中生命被抽象成英雄自然身体(《荷马史诗》)[30];灵魂、意志[24]、欲望[25]、激情[4,7](柏拉图、尼采、叔本华、德勒?#21462;?#26031;宾诺莎、德里达、梅洛·?#25317;?#31561;);道德、自由[5]、权力[48](康德、马克思、福柯)等。中国哲学生命本质被抽象成崇阳、崇刚[20]、血气[3]、民力(戴震、?#32454;?等;“四端之心”[9]、“无欲无为”、性[38](?#29486;印?#25140;震)等;“天生德于予”、“乾道成?#26657;?#22372;道成女”、自由与自省[10](《论语·述而》、《周易》)等。由中、西方哲学对生命本?#35270;?#25277;象的认识可知,身体生命体现为生理身体生命、心理身体生命和社会身体生命三部分内容。


      3.2体育教育对生命本质的具体实践论证


      3.2.1体育教育身体认知史的历史与?#36136;?#23545;接


      从理论上来讲,注重理念呈现的体育教育是一种符号化的抽象表达,没有具体落实到每个独特的学生身上,学生对抽象化的生命感知没有共情,不能自?#19994;?#33410;与控制生命存在,会影响体育参与等行为决策与锻炼效果[46]。无论是古希腊运动员用脚跨出一大?#25945;?#35748;征服自然的生理身体、中世纪骑士用优雅的身姿体认社会身体、先秦中国射礼用身?#25945;?#27491;体认心理身体等对生命及人性的感知,还是近现代军国民体育以步伐一致等军事化操练体认社会身体、自然主义体育以走进大自然体认心理身体、绅士体育以团结?#29486;?#20307;认社会身体等对生命发展的推进,又或是当今生存体育教育以苦行认知心理身体;以动机体育教育通过形态、呼吸等变化来认知生理身体;以生活体育教育通过目标设置访学求艺来认知社会身体等对生命自觉升级的演绎都说明体育教育就是对体育行为的身体生命体验认知。体育教育身体认知是一种身体的直观性思维,这种直观性思维有具体的?#36136;?#23384;在,如身体的形态、身体的肌肉、力量等变化认知是生理身体的表现;自信、坚持、愉悦等是心理身体的表现?#25381;?#25954;、相互尊重、和谐、纪律等是社会身体的表现,最终是形成生理身体、心理身体与社会身体的和谐统一,促进身体的不断生成与人格化。当今体育教育中注重理念呈现所带来的学生“?#19981;?#20307;育而不?#19981;?#20307;育课”的普遍现象与身体认知建构体育课堂学生间积极地分享、讨论与交流的?#24202;睿?#24050;用事实明证了身体认知个性化直观思维比概念性思维在对生命本能、人性的把握?#29486;?#24471;更远。


      3.2.2体育教育具身生命本质体验认知的质的规定性分析:独有性、独立性及最抽象性


      胡小明(2000)分析了新世纪中国体育需求有两个变化,一是从群体需要转向人类根本需要,二是从社会强制性需要转向个体幸福生活主动需要。在时代转型之?#20445;独?2000)提出教育要实现“生命自觉?#20445;?#36825;就要求“以人为本”促进人文精神的深化与发展,也是体育教育的时代需求。古今中外体育教育身体认知历史实践与?#36136;?#23454;证分析表征了具身生命体验认知历史与?#36136;?#30340;对接性,以及身体认知能力的自我完善深化体育教育人文精神的合理性。冯契(1997)指出,“人总是具体的人,一个个的人”。体育教育中学生?#38750;?#30340;生命意义来自于个体自己的生命体验,是“我的感觉”使得体育行为与个体日益生成一种人化的关?#25285;?#30830;证着个体的力量与个体存在[19]。尽管先天知识异常丰富,但能为我所有、为我所用的只能是思维主体自我感知,自我体验到,融主客为一体的东西[32]。这些不同的感觉成为一种享受,确证着自己是人的本质力量和存在。正是这种本质力量与感觉会部分发展起?#24202;?#19982;身体融为一体产生出来[23]而获得生命意义。所以,生命意义的获得完全是内在的,个体性的。体育教育中这些内隐化的个体感觉或体验?#38469;?#36890;过外显性的作为体育学科体系细胞和元素的体育行为[22]而获得的,体育行为是体育学对象范围内最抽象、简单的直接存在。对于生理身体、心理身体和社会身体的生命体验感知是社会和文化所建构的,通过体育行为教育孩子体验生命、感知生命是体育教育中独有的现象,承担培养与教育社会关系的具身生命体验认知是体育教育中独有、独立和最抽象的生命范畴,所以,体育行为的具身生命体验认知是体育教育的逻辑起点。


      3.2.3体育教育中具身生命体验认知的分析


      “教育是哲学的实验室”(杜威),中、外体育教育思想发展基本以哲学发展为方向指导教育实践。为使“全人”体育思想落实与实现,各国进行了各方面的教学改革,如美国进行了为期30年的学校体育教育动机研究改革、日本进行了亲身性体验教学改革等。已有文献分析表明,在提高学生认知与身体活动需求?#20445;?#21160;机对体育参与和知识获取都?#24615;?#27979;性,暗?#31350;?#31243;本身就是动机源(HaichunSun等,2012),可以提高学生身体认知,而缺少身体认知与活动?#20445;?#21160;机与教学效果之间存在的不对接现象较为普遍[48]。还有研究发现,采用情景兴趣等也能使学生在体育课上出现“busy、good、fun”的?#27604;?#26223;象,但学生的感知能力下降了[57]。现代社会发展将人的知?#29420;?#24615;发?#25317;?#26497;致,同时再次将人的本质淹没、将人性消解。虽然感知力与学习效果没有直接关?#25285;?#20294;如果提高学生真?#30340;?#21147;类体验感知并能自我控制与调节?#20445;?#24863;知力对课后的体育行为与学习效果能产生影响作用[53],实验及实证分析表明,身体认知类建构体育课并没有降低课堂运动强度的风险[47]。体育之为体育,或者说体育教育的魅力就是身体不断生成的隐喻,体育教育就是身体生产,体育教育中生成的身体是一种基于生命的自觉性与个体性的具身生命体验认知,?#21069;?#21547;身、心与社会关系的整体性的身体认知。近年来,具身研究进一步实证了生理身体[55]、心理身体[49,52]与社会身体[50,51]等生命体验感知对行动的调节与决策作用。另外,叶浩生(2014)从认知任务的特定解决方法、完成任务时有机体可能利用资?#30784;?#36164;源之间的优化整合等方面?#25945;?#20855;身的实践与应用意义,进一?#33050;?#35777;了体育教育中学生个性身体生命体验的生命自觉基因性质。


      4结语


      学生对体育行为生理身体、心理身体与社会身体具身生命体验的“全人”教育既是体育教育存在的依据,?#36136;?#23398;生生命提升的动力与起点,学校体育教育就?#21069;?#21161;学生通过体育行为进行具身生命体验认知,认识自己的身体。具身身体生命体验认知是行为选择与决策的基础,如何进行认知才能实现学生参与体育,乐于体育,进而终身体育,即认知的策略与路径,是今后探索的重点与难点。

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