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    近10年美、英、日三國幼兒教育課程改革的差異比較

    來源:UC論文網2018-08-21 12:35

    摘要:

      摘要:在經濟狀況、社會變化、文化傳統和教育政策等因素的影響下,近10年來美英日三國的幼兒教育課程改革表現出了一定的差異性。其中,美英兩國和日本的幼兒教育課程改革差異較大,一方面美英兩國幼兒教育課程改...

      摘要:在經濟狀況、社會變化、文化傳統和教育政策等因素的影響下,近10年來美英日三國的幼兒教育課程改革表現出了一定的差異性。其中,美英兩國和日本的幼兒教育課程改革差異較大,一方面美英兩國幼兒教育課程改革的重點均為制定早期學習標準,日本則注重通過創設適當的環境培養幼兒的生存能力;另一方面,美英兩國幼兒教育課程改革都重視幼兒早期讀寫和數學能力的培養,日本則注重人際關系和健康領域的改革。借鑒美英日三國幼兒教育課程改革的經驗,我國在制定幼兒教育課程改革政策時也應充分考慮中國的國情與文化傳統,讓課程改革在變與不變之間保持適當的張力,合理運用《早期學習與發展標準》,引導我國學前教育事業健康發展。


      關鍵詞:美國幼兒教育;英國幼兒教育;日本幼兒教育;幼兒教育;課程改革;


      作者:曹能秀


      進入21世紀,在全球化等因素的影響下,美英日三國的幼兒教育課程改革呈現出以培養全面發展的人為幼兒教育課程目標、主張幼兒教育課程內容的全面性、強調幼兒主動學習、通過整合各種教育方法與途徑實施幼兒教育課程等相同的特征,但與此同時,三國的幼兒教育課程改革也存在著一些差異。本研究旨在從幼兒教育課程改革的側重點和幼兒教育課程內容改革兩個方面,探討近10年來美英日三國在經濟狀況、社會變化、文化傳統和教育政策等因素影響下形成的幼兒教育課程改革差異,以期為我國幼兒教育課程改革提供有益的借鑒。


      一、美英日三國在幼兒教育課程改革側重點上的差異


      雖然美英日三國的幼兒教育課程改革都注重以促進幼兒教育的公平和幼兒的全面發展為宗旨,但其側重點有所不同。如美國幼兒教育課程改革的側重點在于制定和實施早期學習標準,以提高幼兒教育的質量,促進幼兒的入學準備。20世紀80年代末期以來,美國發起了以“標準”為導向的基礎教育改革運動,并逐漸影響到幼兒教育領域。2000年,美國負責“開端計劃”項目的部門提出了《“開端計劃”兒童發展結果框架》(以下簡稱《結果框架》),將幼兒的學習內容劃分為“語言發展”“讀寫”“數學”“科學”“創造性藝術”“社會性情感發展”“學習方式”“身體健康與發展”等八大學習領域,并提出了每一領域的構成要素以及3—5歲幼兒在每一要素上應當表現出來的知識、技能、能力與行為等。在《結果框架》的影響下,到2003年,美國已有近27個州制定了一個或多個發展領域或內容領域的早期學習標準;[1]至2009年,美國所有的50個州以及哥倫比亞特區均已擁有了成系統的早期學習標準。[2]與此同時,全美幼教協會和一些教師理事會也制定了各領域的兒童早期學習標準。例如,全美幼教協會與全美數學教師協會于2002年聯合發布了《幼兒數學:良好開端》;美國全國數學教師理事會于2006年發布了《從先學前班到8年級的課程焦點:追求連貫性》,明確提出了學生從先學前班到8年級每個階段應該學習和掌握的數學知識。[3]美國早期兒童學習標準制定的初衷是從專業出發保證幼兒教育的質量。近年來,各州教育部門對早期學習標準的實施給予了更多的關注,不僅加強了早期學習標準的約束力,為貫徹早期學習標準提供支持性措施,而且加強了對早期學習標準實施的監控。[4]


      英國幼兒教育課程改革的重點也在于制定早期學習目標,以指導幼兒教育實踐,提高幼兒教育質量。從20世紀80年代末期開始,英國開始了以提高學校教育質量為宗旨的基礎教育改革運動,使人們日益注意到作為學校教育基礎的幼兒教育質量問題。2000年,英國政府發布了《基礎階段課程指南》,把3—5歲確定為“基礎階段”,提出并描述了基礎階段幼兒在每個領域的“發展階石”(即每個學習領域的早期學習目標)、“幼兒的實際表現”(即不同年齡兒童的發展過程)和“實踐工作者的工作”(即如何為幼兒設計、建構和提供適宜的活動)等。[5]2008年,英國兒童、學校和家庭部又頒布了《早期基礎階段的法定框架》(以下簡稱《法定框架》),提出0—5歲兒童的早期學習目標應包括以下六大領域:個人、社會和情感的發展,交流、語言和讀寫,問題解決、推理和計算,有關周圍世界的知識和理解,身體發展,創造性的發展,[6]并規定了每一領域的具體學習目標。英國政府制定的這一早期教育目標已經成為當前英國幼兒教育課程改革的指南針,對其幼兒教育實踐有著重要的指導作用。


      與美國和英國不同,日本幼兒教育課程改革著重于創設適合幼兒身心健康成長的環境,以培養幼兒的生存能力。20世紀80年代中期以來,日本政府的教育改革主要是“以教育的個性化、自由化、國際化為目的進行的”,[7]這一改革目標促使日本的幼兒教育課程改革重視兒童生存能力、情感、欲望和態度等的培養。日本1998年改訂、2000年開始實施的《幼兒園教育要領》提出幼兒園教育的目標是“通過幼兒園生活,培養兒童生存能力的基礎”,并提出了健康、人際關系、環境、語言、表現等五大領域的具體目標;[8]2007年,日本政府在新修改的《學校教育法》中指出,幼兒園的教育目的是“為幼兒提供保育,創設適合幼兒健康成長的環境,促進幼兒的身心發展”,[9]并再次明確了健康、人際關系、環境、語言、表達五大領域的具體目標。據此,日本文部科學省2008年改訂、2009年開始實施的《幼兒園教育要領》具體規定了健康、人際關系、環境、語言、表現五大領域的課程目標和內容。


      美英日三國幼兒教育課程改革側重點的不同,反映了近10年來三國幼兒教育課程改革在價值取向上的差異,是三國幼兒教育課程目標、內容、實施和評價改革差異的集中表現。


      二、美英日三國在幼兒教育課程內容改革上的差異


      近10年來,美英日三國幼兒教育課程目標、實施和評價的改革都存在一定的差異,但其中差異最大的是課程內容方面的改革。美國幼兒教育課程內容改革的重點在于幼兒的早期讀寫、數學和科學學習。由于近年來美國把兒童的讀寫和數學教育提到了“國家戰略”的高度,同時受到基礎教育改革注重教育質量這一總體發展趨勢的影響,美國幼兒教育課程內容的改革雖然一如既往地重視幼兒的社會性情感、創造力和身體的發展,但從其2000年頒布的《結果框架》等學習標準所強調的“核心領域”來看,美國早期教育工作者更加注重幼兒的早期讀寫、數學和科學學習,對幼兒寄予了“雄心勃勃”的學業期望,語言和認知兩個領域由此成為最受人們重視的早期學習領域。2003年,美國27個州所制定的早期學習標準都涵蓋了這兩個領域。對“創造性藝術”“社會性情感發展”“學習方式”“身體健康和發展”等其他學習領域,有的州將之納入了早期學習標準,有的州則沒有。[10]到2007年,已有80%以上的州的早期學習標準符合了“綜合性”的要求,體現出了不同于小學學業標準的特點,但是仍有一些州僅包括了閱讀、數學或少數幾個學術性領域(如科羅拉多州、加利福尼亞州等)。[11]在美國,“語言”領域和“讀寫”領域被區分開來,例如在《結果框架》中,“語言發展”指“聽與理解”“說與交流”,而“讀寫”則是指“語音意識”“認識并尊重圖書”“文字意識和概念”“早期書寫”和“字母知識”等。


      受基礎教育改革重視教育質量的影響,英國幼兒教育課程內容的改革也注重幼兒的早期讀寫和數學學習。2000年,英國政府頒布的《基礎階段課程指南》把基礎階段的課程內容分成人格、社會性和情緒情感,交流、語言和讀寫,數學,知識和對周圍世界的理解,身體發展,創造性發展等領域,提出了到基礎階段結束時每個幼兒在各個領域必須掌握的關鍵技能。它雖然強調了幼兒身心發展目標的“全面性”,但也很注重幼兒的早期閱讀和數學能力。以讀寫能力為例,要求5歲幼兒能夠聽出詞匯中的第一個和最后一個音,發出單詞中的短元音;將語音和字母聯系起來,會說和聽出字母表中的每一個字母;會獨立地認讀一定數量的熟悉或常用的詞匯以及簡單的句子;會寫自己的名字和標簽、標題之類的東西,會使用標點符號來結構簡單的句子;會運用語音知識來拼寫簡單的規則單詞,而且努力拼讀一些更復雜的單詞等。[12]可見,英國的早期讀寫教育雖然沒有像美國那樣從“交流、語言和讀寫”領域中分離出來,但也頗受英國政府的重視。2008年,英國政府頒布的《法定框架》將0—5歲的早期學習目標分為:個人、社會和情感的發展,交流、語言和讀寫,問題解決、推理和計算,有關周圍世界的知識和理解,身體發展和創造性的發展。[13]和2000年頒布的《基礎階段課程指南》相比,《法定框架》仍然沒有將讀寫從“交流、語言和讀寫”領域中分離出來,但將數學領域名稱改為“問題解決、推理和計算”;從內容來看,它所提出的5歲幼兒應達到的讀寫和數學目標更為具體和翔實。


      與美英不同,20世紀末21世紀初,日本幼兒教育課程內容的改革更重視人際關系和健康領域。1998年改訂、2000年開始實施的《幼兒園教育要領》對健康、人際關系、環境、語言和表現五大領域中的“目標”“內容”和“注意事項”進行了一些修改。其中,修改較多的是健康、人際關系和環境領域,修改較少的是語言和表現領域。例如,在人際關系領域,不僅修改了原有條目中的部分內容,而且新增加了兩條內容,分別是“和同伴一起做事時,有決心做到底”和“與同伴的交往不斷加深,具有同情心”,[14]其注意事項也有所修改和增加。另外,環境領域的目標、內容和注意事項雖有所修改,但并沒有突出數學或科學學習的內容。相比之下,語言領域的修改不多,其主要的修改在于將幼兒閱讀圖書、聽故事的指導和語言指導分開,提出“通過圖書和故事,讓幼兒充分地體驗到圖書和故事與自己的經驗相聯系、盡情想像的愉快感,進而形成豐富的表象,發展語感”;在文字學習方面,指出應“讓幼兒在日常生活中體驗使用文字傳遞自己所思所想的快樂和喜悅,對文字產生興趣和注意”。[15]總之,盡管1998年的《幼兒園教育要領》突出了語言交流的重要性,也對幼兒的早期閱讀表現出了更多的重視,但和其他領域相比,修改不多,也沒有突出強調早期閱讀領域。2008年,文部科學省再次修訂了《幼兒園教育要領》,對五大領域的幼兒教育課程內容進行了一些修改。總體而言,健康和人際關系領域的修改較多,環境、語言和表現領域的修改較少。在人際關系領域,在具體目標的第二點增加了部分內容,并在內容方面增加和修改了一些,在注意事項上分別修改和增加了兩條內容。在環境領域,目標和內容都沒有修改,只在注意事項方面增加了一些內容,但并未強調數學或科學學習。在語言領域,沒有修改目標,只是修改了內容的第二點,并在注意事項上增加了一點,具體內容為:“讓幼兒學會用語言表達自己的想法,關注教師和其他幼兒的語言,并學會傾聽;逐漸培養他們對語言的理解能力和交際能力。”[16]由此可見,和1998年的《幼兒園教育要領》相比,2008年的《幼兒園教育要領》在幼兒教育課程內容的改革上并未強調早期讀寫、數學和科學學習,其改革的重點仍在于人際關系和健康領域。


      三、影響美英日三國幼兒教育課程改革差異的原因


      首先是經濟衰退的影響。20世紀80年代末期以來,美英日三國均受到不同程度的經濟衰退的沖擊,促使三國都把教育作為振興經濟、加強國際競爭能力的基本國策,開展了大規模的教育改革。20世紀90年代以來,為提高教育質量,美英等國發起了以“標準”為導向的基礎教育改革運動。這一運動隨著幼兒教育重要性的日益顯現,在21世紀初已經滲透到幼兒教育領域,使得美國和英國均把制定早期學習標準、提倡早期讀寫和數學學習作為幼兒教育課程改革的主要方向之一。日本政府則于2008年頒布了新的中小學教育課程標準———《學習指導要領》,主要通過加強中小學生的基礎知識、基本素養的學習,延長主要學科,特別是理數學科的教學時間來調整1998年中小學課程改革提倡的“寬松教育”政策,提升基礎學力。然而,日本的中小學教育課程改革對基礎學力的強調并沒有影響到幼兒教育領域。這是因為經濟衰退使得日本人對現代化和經濟發展有一種消極的看法,認為“日本的現代化如此之快和徹底,趕上并超過了西方國家,但卻導致了核心文化價值觀受損或缺失……幼兒園有其內在的保守功能,就是使兒童遠離現代化進程中的負面影響。”[17]因此,“盡管近年來在國際教育成就測驗中日本的表現有所下降,造成日本的中小學開始呼吁應跟隨美國、重視學業成就和教學效能測定,但是至今為止,這樣的呼聲還沒有蔓延至大多數日本幼兒教育機構,還沒有促使幼兒教育轉變重視建構主義、以游戲為中心的課程模式。”[18]也正因為如此,日本的幼兒教育課程改革仍堅持以游戲為中心,堅持通過環境進行教育。


      其次是社會變化的影響。在過去的10年中,美國貧富差距擴大、婦女就業率大幅攀升、未成年父母逐年增加,虐待兒童、低質量的幼兒教育等狀況日益凸顯,美國公民中40%的人不能有效閱讀,甚至不能閱讀,已經影響到個體的日常生活和社會工作系統的正常運作。[19]與此同時,英國的社會問題也比較嚴重,貧富差距顯著、婦女就業率上升、由移民帶來的社會排斥現象突出、單身母親和少女媽媽數量躍居歐洲首位、因父母受教育水平低下和缺乏經濟來源而導致兒童家庭教育的環境惡劣、越來越多的成人和兒童缺乏基本的讀寫和數學技能、青少年輟學率增高和犯罪現象增多等。[20]可見,美國和英國社會面臨著大致相同的社會問題,由此必然引發美英兩國都把強調早期閱讀和提高幼兒教育質量作為其課程改革的著力點。進入21世紀,日本社會雖然也存在著婦女就業率提高、未成年父母增加、青少年輟學率增高和犯罪現象增加等社會問題,但更為嚴峻的是,隨著少子化、核心家庭化、都市化和信息化的迅速發展,日本社會人際關系日趨淡薄,過分重視經濟利益和效率,社區和家庭教育作用下降等弊端日益凸顯,導致日本幼兒普遍存在生活習慣和態度差、不會與他人交往、缺乏自制力和耐性、規范意識低下和運動能力差等問題。在這種背景下,日本必然會把幼兒教育課程改革的重心放在加強人際關系和健康領域等方面。


      再次是文化傳統的影響。文化傳統在很大程度上決定了三國幼兒教育課程的特色,是造成美英日三國幼兒教育課程改革差異的主要原因之一。一方面,文化傳統對美英日三國幼兒教育課程改革起著一定的制約作用,促使三國的幼兒教育課程改革具有多樣性;另一方面,三國為了保持其文化傳統,也在保守和變革中力圖保持平衡,從而使其幼兒教育課程改革各具特色。具體而言,美國個人主義的文化傳統極大地影響了美國的幼兒教育課程改革,使其更勇于探索和創新,成為歐美國家幼兒教育課程改革的領頭羊;英吉利民族依戀傳統的性格以及崇尚經驗、注重審慎試驗、講求實效的經驗主義思維方式,決定了其改革的漸進性和保守性,使英國的幼兒教育課程改革尾隨美國之后;日本重視人際關系的文化傳統在很大程度上影響了日本幼兒教育課程改革,使其必然會將人際關系作為改革的重要領域來考慮,而不是像美國和英國那樣根據時代的變化將早期讀寫和數學作為重要的改革領域。


      第四是教育政策的影響。教育政策綜合反映了美英日三國經濟狀況、社會變化和文化傳統等因素對幼兒教育課程改革的訴求,直接影響著三國的幼兒教育課程改革。近10年來,美國的教育政策注重應對經濟衰退、社會變化、全球化和國際競爭等問題,因此一改長期以來不干預和少干預幼兒教育的政策,將制定早期學習標準,加強早期讀寫、數學與科學學習,強調入學準備等作為幼兒教育課程改革的重點;英國將幼兒教育發展提升到事關英國社會政治穩定、經濟繁榮、終身教育體系建構與國際競爭力增強的戰略高度予以思考和謀劃,[21]由此制定了早期學習目標,強調早期讀寫和數學學習的重要性,以提高幼兒教育的質量;日本政府一方面固守重視人際關系的文化傳統,在幼兒教育課程改革中注重人際關系領域,另一方面也根據社會的變化,加強了健康領域的改革,并適當強調了早期閱讀的重要性。


      四、美英日三國幼兒教育課程改革的啟示


      綜上所述,在經濟狀況、社會變化、文化傳統和教育政策等因素的綜合影響下,近10年來美英日三國的幼兒教育課程改革存在著一定的差異。總體來看,美英兩國和日本的幼兒教育課程改革差異較大,一方面美英兩國幼兒教育課程改革的側重點均為制定早期學習標準,而日本注重通過創設適當的環境培養幼兒的生存能力;另一方面,美英兩國幼兒教育課程內容改革都重視幼兒的早期讀寫和數學領域,而日本注重人際關系和健康領域的改革。其次,美英兩國的幼兒教育課程改革也存在著一些差異,一是無論是早期學習標準的制定還是強調早期讀寫和數學教育,美國都走在英國的前面,表現出其激進與求新的一面;二是兩者在幼兒教育課程改革的側重點和課程內容的改革方面表現出了一些差異。如在幼兒教育課程改革的側重點方面,美國既強調早期學習標準的“制定”與“實施”,也注重早期學習標準與中小學學習標準的銜接;英國則注重制定科學、規范的早期學習目標,并逐步將其完善和具體化。在幼兒教育課程內容改革方面,美國將“語言”領域和“讀寫”領域區分開來,英國則仍然將“讀寫”置于“交流、語言和讀寫”領域。


      從幼兒教育是否注重兒童“學什么、知道什么和必須做到什么”等“能力”方面的問題來看,可以將目前世界幼兒教育課程改革的方向分為“就學準備型”和“生活基礎型”兩種。[22]從上述分析可知,美英兩國幼兒教育課程改革的方向為“就學準備型”,而日本幼兒教育課程改革的方向則基本為“生活基礎型”。我們從美英日三國幼兒教育課程改革存在的差異可以得到以下幾點啟示:


      首先,應在綜合考慮經濟狀況、社會變化、文化傳統等因素的基礎上制定幼兒教育課程改革政策。近10年來,美英日三國的幼兒教育課程改革政策均考慮了經濟衰退、社會變化和文化傳統等因素,我國也應該在明確我國幼兒教育改革的價值取向和政治意圖的基礎上,制定既符合我國幼兒身心發展規律,又能促進我國經濟發展、社會進步和弘揚文化傳統的幼兒教育課程改革政策。我國教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》主張“為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境……使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗”,強調“以游戲為基本活動”,表明我國今后一段時間內幼兒教育課程改革的基本方向是“生活基礎型”。此后,我國參與了聯合國兒基會2002年啟動的一個名為“遍及全球”的研究與發展項目,開始制定《早期學習與發展標準》,以明確成人對不同年齡階段兒童在各個領域發展狀況的期望,促進幼兒教育課程設計的科學性,改進幼兒教育教學質量。[23]這一新的動向反映了我國在堅持幼兒教育課程改革基本方向的同時,也在積極應對來自經濟發展、社會變化、全球化和國際競爭的挑戰。


      其次,幼兒教育課程改革應在變與不變之間保持合理的張力。從美英日三國近10年來的幼兒教育課程改革狀況看,三國既在一定程度上保持了幼兒教育課程改革的穩定性和連續性,又根據時代的發展做了一定的改變和調整。我國也應該在確立幼兒教育課程改革基本政策之后,根據較長時期的實施情況及時修訂原有的幼兒教育課程改革政策,如每隔10年左右修訂一次2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》,以保證幼兒教育課程改革標準的穩定性與漸進性。只有這樣,我們才能不斷總結經驗和教訓,探索出符合中國國情的幼兒教育課程改革之路。


      第三,應合理運用《早期學習與發展標準》。美英兩國素有尊重兒童、重視兒童自主性和獨立性的教育傳統,因此兩國政府長期以來不干預和少干預幼兒教育,進入21世紀以后才開始設立并運用早期學習標準。在我國,“重視教育的文化傳統已成遺傳性因素,內化到中國人的血液當中”,[24]至今保留著親人和教師勉勵兒童勤奮學習,并把學習成績的優劣看作是兒童將來成功與否的重要指標的傳統觀念。這使很多家長對幼兒教育機構提出了一些不符合幼兒身心發展規律的教育要求,導致我國的幼兒教育出現了嚴重的“小學化”傾向。基于這一社會現實,我國政府應引導幼兒教育機構和家長合理運用即將出臺的《早期學習與發展標準》,避免將其作為評判幼兒學習和發展水平的惟一或主要標準,從而進一步強化幼兒教育已經十分嚴重的“小學化”傾向。


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