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    高等教育現代化的理性思考

    來源:UC論文網2018-08-02 08:28

    摘要:

      黨的十八大提出國家治理體系和治理能力現代化的治國方略之后,高等教育治理體系及治理能力的現代化自然就成為高教界的緊迫任務。然而,作為國家強盛之基礎的高等教育不只是治理現代化的問題,其整體現代化更是承...

      黨的十八大提出國家治理體系和治理能力現代化的治國方略之后,高等教育治理體系及治理能力的現代化自然就成為高教界的緊迫任務。然而,作為國家強盛之基礎的高等教育不只是治理現代化的問題,其整體現代化更是承載著強國使命的高等教育必須面對的挑戰。高等教育強國已經寫進了我國的教育改革和發展綱要,然而問題的關鍵在于:什么樣的高等教育才能擔起強國之重?答案是:高等教育的現代化。高等教育現代化既是高等教育發展和強國的目標又是高等教育發展和強國的手段和基礎,既是我國高等教育改革進程中迫切需要解決的重大理論問題又是高等教育強國實踐之急需。我國的高等教育現代化有賴于理論的指導,這是討論高等教育現代化的意義所在。本文旨在提出和討論與之相關的三個問題:何謂高等教育現代化?高等教育現代化有哪些特征和要素?如何實現高等教育現代化?


      一、何謂高等教育現代化


      2013年在寧波舉辦的主題為“高等教育現代化:改革、質量、責任”的“高等教育國際論壇”上,中國高等教育學會會長瞿振元教授提出了如下觀點:高等教育現代化是新時期高等教育改革發展的重大使命,實現高等教育現代化需要理論先行。筆者對此完全贊同。事實上,無論把高等教育現代化視為高等教育強國的目標還是手段,何謂高等教育現代化都是我們首先必須厘清的概念。為此,在本次論壇上瞿振元教授率先對高等教育現代化的意義及其與高等教育要素的關系作了如下詮釋:“高等教育現代化要求我們要以先進的教育思想理念為指導,使高等教育與經濟、社會的現代化發展相適應,達到現代世界高等教育先進水平,培育出滿足現代經濟和社會建設要求的新型勞動者和高素質人才。高等教育現代化是宏觀與微觀的統一,也是目標與過程的統一,要求在思想理念、規模、結構、質量、效益、公平、體制、機制等各個方面全面實現現代化。”[1]同時,本次論壇的特邀嘉賓、中國科學院中國現代化研究中心主任及中國現代化戰略研究課題組組長何傳啟先生在其《國家現代化戰略中的教育現代化》報告中,基于對“現代化是18世紀以來的一種國際競爭”,“現代化是人類文明的一種前沿變化”的認識,認為“教育現代化是教育系統的現代化,是18世紀以來的一種教育變遷和國際競爭。它包括現代教育的形成、發展、轉型和國際互動,教育要素的創新、選擇、傳播和退出,以及追趕、達到、保持世界教育發展先進水平的國際競爭和國際分化。……教育現代化就是現代教育發展的世界先進水平及追趕和保持這種世界先進水平的行為和過程”。[2]


      然而,筆者特別注意到應邀參加本次論壇的五位外國學者,他們在主論壇和分論壇所作的報告都沒有直接討論高等教育現代化的問題,更沒有涉及高等教育現代化概念。OECD教育司副司長安德烈亞斯·施萊克爾(AndreasSchleicher)的發言主題是“高等教育學習績效的評價”(AssessingHigherEducationLearningOutcomes),澳大利亞墨爾本大學馬丁學院項目主任哈米什·科茨(HamishCoates)教授討論的是“學生學習績效評價的國際視角”(InternationalInsightsonAssessingStudentLearningOutcomes),印度教育規劃和管理大學教授柬德哈拉·提拉克(JandhyalaB.G.Tilak)的發言是“促進公平發展的高等教育財政”(FinancingHigherEducationforEquitableDevelopment),日本名古屋大學國際開發研究科教授米澤秋吉(Akiy-oshiYonezawa)關注的是“日本高等教育面對老齡化社會的挑戰”(ChallengesofJapan’sHigherEd-ucationintheAgeingSociety),另一位澳大利亞學者瑪麗安·塔庫爾(MarianThakur)研究的是“21世紀高等教育的質量保障”(QualityAssuranceofHigherEducationat21Century)。作為論壇特邀的主旨發言人,他們為何不針對論壇的要求聚焦于高等教育現代化問題?答案如日本學者米澤秋吉所說,他們國家就沒有高等教育現代化的概念。


      筆者曾請在美國波士頓學院訪學并接受著名比較高等教育學者菲利普·阿特巴赫教授指導的熊萬曦博士查了美國的有關數據庫,結果發現美國很少有高等教育現代化(TheModernizationofHigherEducation)的提法,也沒有與關鍵詞“高等教育現代化”及其標題匹配的論文。我的同事、愛丁堡大學博士朱劍亦查找了英國的相關文獻,同樣沒有找到英國關于高等教育現代化的直接和具體表述。英國通常把英國高等教育現代化放在歐洲這個大的背景中,從“政府系統致力于高等教育機構自治”(Sys-temLevelGovernanceandInstitutionalAutono-my)、“高等教育機構管理的專業化和采用新的治理結構”(ProfessionalizationofInstitutionalManage-mentandAdaptationofInstitutionalGovernanceStructure)、“質量評估與認證”(QualityAssess-mentandAccreditation)、“大學和企業的合作”(theCooperationbetweenUniversityandIndustry)、“增強大學的國際競爭力”(StrengthentheInternation-alCompetitivenessofUniversities)、“促進高等教育系統的多樣化”(PromotetheDiversityofHigherEducationSystem)、“吸引人才來大學工作”(At-tractivenessoftheHEIsasaWorkingPlace)、“提升年輕人接受高等教育的水平”(IncreasingEduca-tionalAttainmentofYoungPeople)、“知識金三角:高等教育、研究和企業能夠緊密合作”(KnowledgeTriangleWork:theCloseCooperationofHigherEducation,ResearchandEnterprises)、“鼓勵學校之間和跨區域的學生流動”(EncourageCross-bor-derandInter-sectoralStudentMobility)、“資助與學費改革”(FundingandTuitionFeesReform)等領域涉及高等教育現代化問題。這與本次論壇的五位外國專家均試圖通過一個自己所理解的最接近高等教育現代化概念的領域或問題參與討論在思維方式上如出一轍。


      2010年筆者為“長三角教育聯動論壇”撰寫“合作與引領發展:‘長三角’高等教育行動”大會報告時,為了解國際社會是否有高等教育現代化的指標體系,曾請北京大學著名教育經濟與管理學者丁小浩教授和她的博士查找OECD國家是否有高等教育現代化的標準。結果發現,OECD僅有高等教育發展的概念,并無表征高等教育現代化的指標體系,其衡量高等教育發展的指標體系如表1所示。在其四個一級指標中,“教育機構的產出和學習的影響”含9個二級指標,“教育投入(經濟和人力資本)”含7個二級指標,“教育的機會、參與和發展”含3個二級指標,“學習環境和教育組織”含5個二級指標。從OECD評價和衡量教育發展的四個一級指標看,有兩個一級指標強調學生的素質發展,二級指標中也有多項指標是強調學生知識考試以外的素質改善和提高的。由此可見,強調學生的發展或許是發達國家追求教育現代化的一個傾向。


      表1OECD高等教育發展指標體系下載原表


      表1OECD高等教育發展指標體系


      表1OECD高等教育發展指標體系下載原表


      表1OECD高等教育發展指標體系


      資料來源:EducationataGlance2009(OECDINDICATORS)。


      據有關文獻稱,已有外國學者將現代化定義為發展中的社會為獲得發達的工業社會所具有的一些特點而經歷的文化與社會變遷,一種包容一切的全球性過程;認為現代化是人類文明的一種深刻變化,是文明要素的創新、選擇、傳播和退出交替進行的過程,是追趕、達到和保持世界先進水平的國際競爭。[3]尤其是近代以來,現代化被視為國際社會以西歐及北美地區發達國家近現代以來形成的價值為目標,追求社會更文明、文化更繁榮、經濟更發達、科技更先進、生活更富足的發展過程。然而,如同“素質教育”為我國所獨創并頻繁使用一樣,現代化概念即便不是我們的首創,我國也是最認同現代化概念且使用該概念頻率最高的國家。據何傳啟先生在“高等教育國際論壇”上提供的信息,現代化作為一種國際共識是2013年在北京召開的國際會議上形成的。或許這就是現代化概念尚不清晰且未被國際社會廣泛認可并加以專門研究的原因,具體到高等教育現代化亦然。因此,對高等教育現代化進行理論思考的必要性愈加凸顯。高等教育現代化行動唯有在正確認識高等教育現代化的基礎上才能得其要領,高等教育現代化也才有可能在高等教育現代化觀念的引領下向高等教育現代化實踐順利推進。


      在概念厘清的討論中,高等教育現代化究竟是個目標概念還是個過程概念?是一個指向未來的概念還是一個現在的概念?是個國際比較的概念還是一個本土的概念?如果是目標概念,是什么目標?如果是未來概念,是多久的未來?高等教育現代化與高等教育強國一樣,如果是一個國際比較的概念,那么應該與誰來比較?這些都是高等教育現代化進程所無法回避的基本理論問題。為獲得對高等教育現代化更為全面準確的認識,有必要先對我國早期提出和界定現代化的情況作個簡單的回顧。


      作為現代化的倡導和追求者,我國于1964年12月在第三屆全國人民代表大會第一次會議上,由周恩來總理根據毛澤東主席的建議,在政府工作報告中首次提出了“四個現代化”的概念,即“工業現代化”、“農業現代化”、“國防現代化”、“科學技術現代化”,并且提出了要用兩個十五年實現“四個現代化”。第一個十五年,建立一個獨立的、比較完整的工業體系和國民經濟體系,使中國工業大體接近世界先進水平;第二個十五年,力爭在20世紀末,使中國工業走在世界前列,全面實現工業、農業、國防和科學技術的現代化。1979年12月,鄧小平同志認為上述現代化是個很籠統的概念,因此把現代化具體表述為實現小康,并于1984年提出“所謂小康,就是到本世紀末,國民生產總值人均800美元”,這使我國的現代化進程有了一個具體的、操作的數據參照。隨著我國人均GDP的不斷增長,2007年10月黨的十七大又提出在新世紀頭20年全面建設小康社會,這個階段我國人均GDP目標是實現1000美元向3000美元的跨越。但2012年我國人均GDP就達到了6100美元,于是黨的十八大后我國又把工業化、信息化、城鎮化、農業現代化確定為“四化”并賦予其新的內涵。由此可見,就國家有關經濟社會領域的現代化概念而言,我們的現代化是一個既有本土區域界定又有國際社會參照,既指向未來某個時限又有一個相對量化目標的概念,即現代化是一個在不斷實現、不斷調整、不斷提升的與時俱進、動態發展的概念。


      1983年鄧小平同志提出“教育要面向現代化,面向世界,面向未來”,這是我國首次提出教育現代化的概念。就筆者掌握的資料,此前把教育與現代化關聯起來的是張伯苓先生。張伯苓在南開的一次演講中提到,瓦式邦博士到南開中學時曾問他“教育之目的為何”,他這樣回答:“我之教育目的在以教育之力量,使我中國現代化,俾我中華民族能在世界上得到適當的地位,不至于受淘汰。”[4]這只是表明張伯苓先生早就認識到教育救國強國的作用,而鄧小平同志提出的教育的“三個面向”雖然不同于“四個現代化”,但它為教育事業的改革發展指明了方向。現在看來,教育的“三個面向”對我們進一步理解教育現代化具有方法論的意義,即教育現代化絕非是一個獨立的概念,其解讀既不能脫離世界也不能無視未來。能否據對教育的“三個面向”的解讀并參照對國家經濟社會現代化的理解來界定“高等教育現代化”?在對此予以回答之前,筆者想強調自己在前期研究中獲得的兩個結論:“高等教育的高級專門人才培養和知識創新的屬性決定了它是追求效率優先的社會活動,高等教育更具有競爭性、開放性和國際性”[5];“高等教育強國是一個國際比較的概念因而必須以世界為參照系,高等教育強國絕非是高等教育數量規模的概念而是一個高等教育質量的概念”[6]。基于上述討論,我們對高等教育現代化作如下界定是合適的:高等教育現代化是以國際高等教育最高水平、最先進狀態為參照的目標體系和追求,是具有時空局限性的相對概念,反映未來某階段或現實高等教育發展的最高水平及其綜合實力的最強狀態。


      二、高等教育現代化的特征與要素何在


      通常我們把概念理解為人們在認識過程中對所感知事物的共同本質特征的概括和提煉,是感性認識向理性認識的提升,即概念是反映事物本質屬性的抽象思維形式。正是因為概念是人們對事物的認識結果,因此概念當然也隨著社會和人類認識的發展而變化。概念作為知識單元或理論的基石是對特征的獨特組合,是“通過使用抽象化的方式從一群事物中提取出來的反映其共同特性的思維單位”。[7]亦如黑格爾所說:“任何定義都是整個理論的濃縮,概念的展開就是全部理論。”[8]認識無疑源于實踐且是對大量實踐經驗進行抽象的結果,但其反作用于實踐即引領指導實踐發展的前提,又基于人們能夠把高度濃縮的抽象的概念或理論通過其特征和要素的展開使之具體化、可觀測、可實踐。高等教育現代化絕非只是一個概念符號,更是高等教育發展的實踐進程,后者則要求我們必須把高等教育現代化這個抽象概念轉化為對高等教育現代化進程具有操作價值的理論指導,否則高等教育現代化就難以指導高等教育的發展且也不具實踐意義。對高等教育現代化的特征和要素的討論之所以必要,就在于兩者不僅是高等教育現代化直觀可視的具體化和基本構成,更是引領高等教育現代化行動的要領和方向所在。


      關于高等教育現代化的基本特征,在高等教育現代化的概念討論中我們已經有所觸及,因為特征本來就是用來描述概念的。基于上述高等教育現代化概念的討論,可以確定高等教育現代化的特征決不是其內部獨立要素的反映,而是高等教育內部及其外部諸多具有共性的特殊關系的體現。限于篇幅這里僅把這些關系歸納如下:高等教育現代化既是一個國際比較及國際化目標追求,又是一個注重本土現實的過程;高等教育現代化既包含數量發展的要求更強調質量的要求,是精英高等教育與普及高等教育的結合;高等教育現代化既是高等教育未來發展的方向和目標,又是高等教育發展的進程和狀態;高等教育現代化始于國家競爭和國家現代化需要,又引領國家現代化發展并構成國家現代化不可或缺的基礎;高等教育現代化是建立在本土基礎上的高等教育國際化;高等教育現代化既是關系高等教育宏觀治理體系的現代化,又是作為高等教育實施者大學治理能力的現代化,是兩者的結合,缺一不可;高等教育現代化是高等教育理念現代化和高等教育內容、手段、方法現代化的結合等等。


      關于高等教育現代化概念的討論我們還獲得一個認識,高等教育現代化絕非是一個孤立的抽象概念,無論作為目標還是過程的變量其操作價值就在于它是由諸多具體表達高等教育某一狀態或過程即一組高等教育要素構成的集群概念。因為高等教育現代化是一個多要素參與的反映高等教育發展的復雜狀態和進程,根本無法用某個單一的高等教育術語來描述高等教育現代化及其進程。如果我們認同“高等教育發展的最高水平及其綜合實力的最強狀態”確實較好地表達了高等教育現代化的內涵,或者說關于高等教育現代化的這一陳述是真實可信的,據此前提我們就可以通過對這一基本理論的演繹獲得高等教育現代化的以下六個主要構成要素(如圖1所示):


      (1)高等教育的普及化。這是30%以上的適齡青年有機會有條件接受高等教育的概念,也是高等教育現代化必須率先達成的基本目標。(2)高等教育的高質量。高等教育有兩個基本職能或核心使命即人才培養和知識貢獻,高等教育的高質量概念是杰出人才培養和知識創新的體現,高等教育的數量規模如普及化程度毫無疑問是高等教育現代化之必需,但它必須是一個由效率及質量保證的數量規模概念,否則就不是真正意義的現代化。(3)高等教育的善治結構。高等教育事業及實施高等教育的組織———大學均為復雜系統,其系統結構及內外部關系的復雜性、活動與目標的多樣性等特征,決定了包括大學在內的高等教育系統必須構建特別強調效率優先、民主管理、整體設計、法治保障的治理體系即善治結構,這是確保高等教育現代化的組織條件和制度前提。(4)高等教育的國際化。高等教育現代化本身就是國際比較且反映高等教育之國際最先進狀態和最高水平的概念,因此高等教育國際化是構成和體現高等教育現代化的要素之最。為此,本文在第三部分將專門討論之。(5)高等教育的信息化。計算機和現代信息通訊技術的普及及其日新月異的發展徹底改變了人類社會的生活和生產方式,它對傳統高等教育提出了從高等教育概念到高等教育方法手段的全面挑戰并把高等教育帶入了全新的大教育時代。尤其是由美國一批世界著名大學發起的大規模開放網絡課程(MOOCs)運動,使得高等教育優質資源已經不再是少數大學的壟斷及少數知識精英獨享的特權。這一由信息通訊技術的現代化給高等教育帶來的巨大沖擊,不僅改變了傳統的高等教育途徑方法而且改變了傳統高等教育和大學的概念及其存在的方式和意義。盡管其對傳統高等教育還未形成所謂顛覆性的挑戰,但諸如MOCs這種全方位的具有海嘯般沖擊力的高等教育信息化趨勢已不得不為國際社會所高度認同,并被視為代表了高等教育現代化的發展方向和發展趨勢。(6)高等教育的學習化社會。學習化社會根本不同于學歷教育社會,無論是高等教育的提供者還是接受者均不再只是以提供或獲得某一特殊階段的高學歷為目的,高等教育學習成為一種常態的生活方式,成為人們滿足興趣愛好和知識更新需要的閑暇教育和終身教育。作為高等教育的理想,它是一種體現了學習時空的開放性、學習內容的多樣性、學習機會的公平性、學習者的全民性、學習過程的主體性的社會形態。高等教育的學習化社會不僅反映了高等教育終身化的社會訴求,也是讓人們終身參與高等教育學習得以實現的基礎。因此,高等教育的學習化社會可以說是高等教育現代化的終極目標。


      或許我們還可以找到其他反映高等教育現代化的指標,但上述六大要素構成了高等教育現代化不可或缺的組成部分。


      圖1高等教育現代化的構成要素


      圖1高等教育現代化的構成要素下載原圖


      三、高等教育現代化如何實現


      盡管我國的高等教育事業近幾十年來取得了舉世矚目的長足進步,但與世界高等教育強國之間的差距還很大,除了規模總量,我們在高等教育效率和質量等方面尚無優勢可言。這使加速高等教育現代化的進程顯得尤其迫切。毫無疑問,以世界高等教育綜合實力最高水平及最強狀態為基本特征的高等教育現代化并不是一蹴而就的過程,然而當我們認識到高等教育現代化之重要性及其強國作用的不可替代后,如何實現并加快高等教育現代化的進程則成為我們當下面臨的緊迫任務。總結黨的十一屆三中全會后當代中國巨變的成功經驗,“改革”與“開放”兩個關鍵詞即可高度概括。正因如此,黨的十八大后新一屆黨中央堅定不移地選擇了進一步深化改革開放作為我們實現中國夢的破冰之船、載夢之舟。習近平同志也多次告誡全黨:“改革開放是決定當代中國命運的關鍵一招,也是決定實現‘兩個一百年’奮斗目標、實現中華民族偉大復興的關鍵一招”;“改革開放是當代中國發展進步的活力之源,是我們黨和人民大踏步趕上時代前進步伐的重要法寶,是堅持和發展中國特色社會主義的必由之路”;“改革開放是黨在新的歷史條件下領導人民進行的新的偉大革命,是黨的歷史上一次偉大覺醒”。[9]高等教育作為國家體系的一個極其重要且甚為復雜的系統又何嘗不是如此?高等教育的現代化也唯有選擇改革開放別無他方。


      1.關于高等教育現代化與高等教育改革的討論


      我國近幾年來先后出臺了三個2010-2020年發展綱要,即《國家中長期科學和技術發展規劃綱要》、《國家中長期人才發展規劃綱要》與《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》。我們注意到后者與前兩者標題有所不同,《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》特別強調其為“改革和發展”綱要。從“改革”置前的詞序安排邏輯解讀,其是否具有我國之教育發展必須以改革為前提的意蘊?教育的發展特別強調改革先行原因有二:一則緣于教育作為一種最為復雜的社會活動其涉及的社會因素包括利益訴求者最多,因此對教育的要求最多反應亦最強烈。其二,我們的教育積淀的久而未決的問題太多,在這些教育與政府、社會、學校、受教育者,以及教育理想與社會現實之間相互纏繞的諸多復雜關系尚未理順、矛盾尚未解決、障礙尚未搬除之前,教育的順利發展則成為不可能。具體到高等教育亦然,尤其是對具有超越傳統高等教育模式意味的高等教育現代化而言,改革毋庸置疑是推動高等教育現代化進程的動力和手段。


      就旨在以推行高等教育現代化進程而言的高等教育改革來說,必須率先解決好兩個問題:其一,我們能否把高等教育現代化作為促進高等教育發展、縮小與世界高等教育先進水平差距的不二選擇并努力實踐之,首先取決于我們有多大的決心和勇氣改革落伍于時代和落后于世界的高等教育理念及陳規舊制。習近平同志指出:“我國改革已經進入攻堅期和深水區,必須堅持改革開放正確方向,以更大的政治勇氣和智慧,不失時機深化重要領域改革”[10],“改革是一個國家、一個民族的生存發展之道”[11]。國家如此,處于國家體系架構中的高等教育子系統亦然。高等教育的核心使命是人才培養和知識發展,這是高等教育內生的功能,其他均為由此衍生的社會職能。高等教育及其實施者———大學的這樣兩項基本活動決定了高等教育及大學有其不同于其他的內在規律,規律的特征之一就是不可違逆。如果我們欲望高等教育更好地為體制服務,即讓高等教育充分發揮其強國之作用,為民族作出更大的貢獻,那么我們面對的最大挑戰就是能否率先從觀念體系和制度機制上革除阻礙高等教育及大學按其規律辦學治校育人的不利因素。這樣一種觸及深水區的改革實踐無疑要涉及習近平同志所說的屬于智慧范疇的認識問題,以及我們是否有更大的政治勇氣敢于選擇具有攻堅破冰意義的重大改革并承擔起應有的責任。


      例如,《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》頒發后,既有利于國家科學選拔人才又有利于促進青少年按身心發展規律健康成長,既有利于維護社會公平又有利于提高高等教育人才培養效率和質量,力圖從根本上解決一考定終身弊端的“高考改革方案”在千呼萬喚中終于出臺,這就是教育部經過深思熟慮之后作出的需要巨大政治勇氣的高等教育改革選擇。“招生和考試相對分離、高考不再文理分科、學生考試多次選擇、高校依法自主招生、專業機構組織實施、政府宏觀管理、社會參與監督”這一高考招生制度及其運行機制的突破性改革,不僅有利于克服以往高考招生體制帶來的諸多時弊,更為重要的是這一人才選拔方式的徹底改變,為基礎教育從熱衷于選拔的應試教育向強調發展的素質教育的切實轉型,以及為大學不拘一格選拔人才和培養富有創新能力的人才奠定了重要的文化環境和制度基礎。


      其二,由于高等教育是統一性與多樣性統一、系統要素及其利益主體眾多、內外部關系及其問題錯綜復雜、相互交織的龐大體系,因此高等教育改革是一項牽一發而動全身的系統工程,對其復雜程度必須有充分的認識。尤其是旨在推進高等教育現代化進程的改革,涉及高等教育規模數量的發展和質量效率的提升,高等教育治理體系和學習化社會的構建,高等教育的信息化及國際化等諸多要素及其關系,由此極易導致高等教育改革過程中的不確定性以致改革目的難以達成。減少高等教育系統改革進程中的不確定性及其復雜性,唯一的選擇就是防止顧此失彼、就事論事的碎片化改革,對高等教育改革進行縝密科學、全面綜合、系統整體的頂層設計。越是復雜的、問題積淀很多的改革,越是應該“不斷增強改革的系統性、整體性、協同性”。[12]


      笛卡爾在《方法論》一書中寫道:“有許多部分組成,經由眾多師傅之手的工程,常常不像僅由一位師傅經手的工程那樣完美。由此,我們就會看到,由一位建筑師設計并完成的樓房,一般來講要比由好幾位建筑師東拼西湊、用以前用于其他目的的舊墻建起來的樓房漂亮整齊許多。”[13]笛卡爾的這個發現正好佐證了高等教育改革必須進行整體綜合、高屋建瓴的頂層設計的重要性。“就事論事的改革或解決問題的辦法固然可能達到暫時和局部明顯快捷的效果,但并不是根本解決問題的辦法。”[14]然而,選擇一個什么樣的價值預設亦就是用一個什么樣的指導思想去統領具有整體性的高等教育改革之頂層設計,在很大程度上決定了改革的得與失、成與敗。筆者在《公平與效率:教育政策研究的價值統領》一文中提出過如下觀點:由于高等教育主要通過培養高層次專門人才和知識創新并據此直接參與并影響社會文明進程而對國家的社會發展具有直接性和決定性,決定了“高等教育是需要強調效率優先的社會活動,而以實施高等教育為己任的大學也應該是強調效率優先的組織”,因此“高等教育的整體綜合改革必須在兼顧公平的基礎上,以效率優先為價值統領進行頂層設計,否則就無法激發其活力以根本改變高等教育質量不高的局面”。[15]高等教育現代化本質上就是以效率和質量為目標的追求,因此以效率優先作為推進高等教育現代化進程的核心價值,并以此作為高等教育綜合改革的價值統領是符合高等教育發展規律及高等教育現代化訴求的,更何況提高高等教育及其實施者———大學辦學治校育人和知識創新的效率和質量原本就是我國高等教育改革的緊迫任務。


      2.關于高等教育現代化與高等教育國際化的討論


      熱力學理論把與外界既有物質交換又有能量交換的系統稱為開放系統;具有社會科學方法論意義的系統論把社會系統不僅定義為“是相互聯系相互作用的諸要素有機結合的整體”,而且認為系統也是“由人財物及信息、技術等不同要素及其有機關聯構成的組織”。所謂開放的社會系統即與外界人財物及信息、技術等有資源交換的社會組織,與之對立的是封閉系統或孤立系統。任何社會系統無論其規模結構大小、復雜程度強弱都是開放系統,即沒有資源交換的社會系統是不存在的而開放是絕對的。但是任何社會系統都是一個相對的概念,當我們根據需要把某個社會組織確定為一個系統之后,其與外界的資源交換的強度、頻度、速度等是與其他類似組織有大小之別的。當我們對開放系統有了基本概念之后,需要引起注意的是系統論關于開放系統的如下結論:一個資源與能量強度相對外界較低的系統,一旦對外開放成為一個開放系統就會與外界發生資源與能量的交換,通過吸納外界的資源和能量該系統就會使自己逐漸達到與外界資源和能量強度接近的狀態。這就是系統開放的意義和作用。


      高等教育人才培養和知識創新的內在規定性使任何國家的高等教育系統具有了一致性,即高等教育是強調和追求效率和質量的社會體系。高等教育的這樣一種普遍特征要求高等教育及其實施者———大學必須是通過不斷吸收外界資源和能量以提升自己效率和質量水平的開放系統,而非與外界失去資源和能量交換的封閉系統,而這與高等教育國際化的概念不謀而合。所謂高等教育的國際化,即通過高等教育系統的對外開放和高等教育的國際合作交流,促進國際高等教育包括教育理念、辦學模式、成功經驗、科學技術、物質設備及人才和信息等資源共享和流動,以提升高等教育發展水平和質量的活動及過程。高等教育國際化是通過學習、借鑒世界高等教育最先進方法、經驗和技術,用盡可能短的時間達到或接近世界高等教育最先進狀態的有效途徑。因此,如前述關于高等教育現代化討論獲得的結論,高等教育的國際化不僅是促進高等教育現代化的手段和途徑,也是反映高等教育現代化不可或缺的要素。高等教育國際化是高等教育開放的最佳途徑和欲達到的最高境界。以下案例是高等教育國際化最好的佐證。


      聯合國教科文組織在1996年發表了《關于高等教育的變革與發展的政策性文件》,這份關于高等教育發展主要趨勢的文件把教科文組織20世紀80年代以來一直強調的高等教育主題詞“針對性、質量和效率”改為了“針對性、質量、國際化”。時任教科文組織總干事費德里科·馬約爾在這份文件的前言部分指出:“高等教育對不斷變革的世界的響應應當以針對性、質量和國際化為指導,這三個口號決定著高等教育在地方上、在本國和在國際上的地位與作用,教科文組織為促進變革與發展而發揮的作用和應作的貢獻也正是結合這些目標制定出來的。”[16]這份文件通過分析和總結世界各國的不同經驗以及各會員國、各政府間組織和非政府組織、高等教育當局、決策者和研究人員所表達的觀點,進而提出了教科文組織關于高等教育發展主要趨勢的觀點,并分析了哪些趨勢可以作為擬訂教科文組織政策的基礎。該文件稱,迅速變革的世界導致高等教育所面臨的主要挑戰可以歸納為三個方面:其一“針對性”,指高等教育在社會上的作用與地位,包括它的任務、職責、課程、內容和教學手段以及公平、責任及經費問題,強調學術自由和學校自治是保證和提高針對性所作一切努力的原則;其二“質量”,這是一個包括高等教育所有主要職責與活動的多層面的概念;其三“國際化”,教科文組織認為這是高等教育在20世紀后五十年里已大大提高的一個特征。當然,筆者并不以為關鍵詞的這一替換是教科文組織對高等教育效率之重要性的忽視,而是在唯有高等教育國際化才能根本提升高等教育效率的認識前提下更明智的選擇。“高等教育融入國際是刻不容緩、毋庸置疑的”[17],這是長期從事高等教育國際化研究的著名學者、加拿大多倫多大學安大略教育研究院教授簡·奈特獲得的結論。


      如果要在全球范圍內確定一個最能代表高等教育現代化水準的標桿,由于擁有世界最強大的高等教育系統,美國的當選將無可爭議。無論是杰出人才培養還是知識創新及其生產力轉化等方面,美國高等教育均處在世界的最高水平并具有領導地位是毋庸置疑的。從上海交通大學世界一流大學研究中心發布的世界大學學術排名(ARWU)、國際教育研究機構英國席孟茲公司(QuacquarelliSymonds)發布的QS世界大學排名以及英國泰晤士報高等教育副刊(TimesHigherEducation)發布的THE世界大學排名的結果來看,無論在前10名或前20名、前100名世界最好大學中,美國大學都長期占有絕對的數量優勢。美國何以能夠后來居上超越歷史悠久的歐洲高等教育迅猛發展并崛起成為世界高等教育大國和強國?除了受實用主義哲學影響,大學自覺從象牙塔中走出來積極服務于社會外,其另一個成功的法寶便是致力于高等教育國際化。


      20世紀初前后美國持續派出大量留學人員赴德國學習,據文獻稱這些學成歸來的留學人員回國后言必稱德國大學,正是自覺于向歐洲高等教育取經的國際化道路迅速縮小了美國高等教育與歐洲高等教育的差距。當美國高等教育占據強勢地位后,其高等教育國際化的模式和策略則悄然無聲、順其自然地轉變為利用其世界高等教育中心的條件和地位把世界各國最具創造力及最富有發展潛力的學者和學生吸引到美國去訪學、進修、學習和工作。據有關資料統計,美國重點科研機構、大公司科研機構的科技帶頭人、重點大學的系主任中美籍外國人占了60%-70%。[18]在世界高科技產業中心———美國的硅谷,其軟件公司的技術主管和實驗室主任中35%的是華人,20萬名工程技術人員中有6萬多名中國人。聯合國教科文組織與國際純粹與應用化學聯合會(IPAC)把2011年確定為“國際化學年”,為配合“國際化學年”的慶祝活動,全球領先的專業信息供應商湯森路透集團發布了2000-2010年全球頂尖100名化學家榜單(TOP100CHEMISTS,2000-2010),入榜者主要依據過去10年所發表研究論文的影響因子而確定,其中入選的12位華人科學家中,除一名在新加坡大學工作外,其他11人均在美國大學和實驗室工作。約翰·霍普金斯大學校長比爾·布羅迪在題為“美國的競爭力:創新的挑戰”的演講中坦承:外國公民對于美國的高新技術產業是何等重要!外國學生幾乎占據了美國大學工程和計算機科學專業在校本科生的一半,35%以上的工程和計算機科學的大學教師是外國科學家。2012年6月,美國90所大學的校長聯名寫信給奧巴馬總統和國會,呼吁建立“綠卡直通車”為頂尖外國研究生畢業后留在美國工作提供方便。2013年美國就出臺了移民改革法案,其中制定了一系列針對高科技人才移民的優惠政策。由此我們看到的不僅是外國智力資源對美國高科技發展的不可或缺以及美國政府留住外國人才的決心,同時我們也看到了美國因為堅持高等教育國際化策略而盡享了世界各國帶給他們的人才紅利。


      印度理工學院(IIT)以其人才培養尤其是IT業人才培養的高質量聞名世界,其人才遍布世界且為IT產業的發展作出了巨大的貢獻。比爾·蓋茨因此贊譽印度理工學院是一所改變世界且潛力無限的神奇學府,美國前駐印度大使約翰·加爾布雷思甚至把硅谷喻為一塊印度的殖民地。印度理工學院是1947年印度獨立后,其政府認識到只有通過大力發展科學技術和理工教育才能把剛從殖民地獨立出來的貧窮落后國家建設成為世界強國,而于1951年創建并先后建成了7所分校的一所理工大學。印度理工學院在半個世紀內的崛起,其成功就是一個最具典型意義的高等教育國際化案例。


      據有關資料,印度理工學院從創建伊始就瞄準國際一流理工學院的目標,比如其創建的第一所分校———卡拉格普爾分校不僅以麻省理工學院為模板構建其組織及制度結構,而且積極聘請國際杰出學者組建其具有世界水平的教師隊伍。其孟買分校從建校開始持續十多年獲得了前蘇聯大批專家及大量教學科研設備的援助,并在聯合國教科文組織的支持下由前蘇聯為該分校培養了一批高水平的教學及科研人員。而馬德拉斯分校則是在當時的聯邦德國政府幫助下創建的,聯邦德國政府不僅向該校輸送專家學者任教及為其培養專業師資,還提供了1800萬盧比的科研設備,高起點的辦學使該校兩年內就成為全國重點大學。1959-1981年間,兩國政府先后共簽署了5個高等教育的合作協議,由此馬德拉斯分校獲得了極大的發展空間。而創建于1959年的坎普爾分校則是“坎普爾印美項目”的最大受益者,其與美國加州理工學院、卡內基理工學院、凱斯理工學院、麻省理工學院、俄亥俄州立大學、普林斯頓大學、普渡大學、加州大學伯克利分校和密歇根大學9所頂尖大學的結盟,使坎普爾分校成為高等教育國際化極為成功的典范。此外,印度理工學院及其各分校的機構還積極與諸如聯合國教科文組織、世界衛生組織、英特爾、德州儀器、北方電信、聯合國開發計劃署、福特基金會、美國國家科學基金會、歐盟等國際組織和科研機構及跨國公司等,進行各種類型的合作交流并承擔了大量的國際科研項目。這些“科研項目的國際合作研究不僅擴大了印度理工學院的國際影響,而且提升了其學術研究能力和水平,更重要的是使印度理工學院和印度分享了研發的經驗和知識,占據了科學技術發展的前沿位置”。[19]以上事實給了我們一個明確的結論:印度理工學院之所以能夠在半個世紀的時間內崛起成為一所讓世界頂尖大學都不敢小視的著名學府,完全是高等教育國際化道路使然。


      在一個知識的決定性作用日益強大的時代,尤其在高等教育成為一個國家的實力象征和社會縮影的這樣一個特殊時代,沒有高等教育的崛起,國家和民族的崛起憑借什么?沒有高等教育的崛起,我們又靠什么去圓強國之夢?我想這正是我們必須研究高等教育現代化并致力加速高等教育現代化進程的意義和目的所在。


      作者簡介:眭依凡(1956-),男,江蘇鎮江人,浙江師范大學教育科學研究院院長,教授,博士生導師,從事高等教育理論、高等教育管理研究


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