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    大學國際法學科雙語教育論

    來源:UC論文網2016-05-13 08:40

    摘要:

    雙語教育是指在具備一定內外部環境的條件下,用母語和外語兩種語言作為教學媒介語,旨在使學生專北外 語學習與學科知識獲取同步發展的一種學科教育。大學國際法學科具有實施雙

      在經濟全球化浪潮席卷各國的當今時代,教育走向國際化已成為時代提出的新要求,而雙語教育無疑是教育國際化所不可或缺的方式。國際法學科,因其自身所具備的國際性特征,成為雙語教育發揮作用的最佳場所。然而,就“雙語教育”這一概念本身的內涵界定,國內外學界對此理論分歧較大。我國針對國際法學科的雙語教育研究,也僅停留在如何提高國際法學科雙語教育效果的技術層面,未能從雙語教育所涉法律制度的層面加以分析探討。本文擬從雙語教育的內涵界定入手,進而分析國際法學科雙語教育的現實基礎,在找到國際法學科雙語教育的問題癥結之后,最后指出國際法學科雙語教育的建構路徑。
      
      一、雙語教育的內涵界定
      
      “雙語教育”(bilingualeducation)又稱“雙語教學"(bilingualteaching)。迄今為止,國外對“雙語教育”的內涵界定分歧較大。李維(1991)認為,雙語教育是在教學過程中至少使用兩種教學語言的教育法,但這兩種教學語言不一定同時使用,也不必在同一學期內使用。王斌華(2003)認為,雙語教育是培養學生能夠同等熟練地使用兩種語言的教育,每種語言講授的課業約各占一半。JosianeF.etal.(1989)認為雙語教育是在學校教育系統“同時或連續使用至少兩種語言進行教學,但這兩種語言僅是教學媒介,而非一門學科”。ColinBaker(1998)認為雙語教育是“在學校內使用兩種語言作為教學媒介語言的教育計劃”。JackRichards(1985)認為雙語教育是“在學校里使用第二語言或外語進行各門學科內容的教學”。世界語言學專家麥凱和西格恩(1989)認為雙語教育是“以兩種語言作為教學媒介的教育系統,其中一種語言常常是學生的第一語言。
      
      國內學界對于究竟什么是雙語教學亦莫衷一是。吳平(2007)認為其中代表性的觀點有五個:①認為雙語教學既不是語言教學,也不是專業英語教學,而是用外語(主要指英語)來講授非語言知識的教學;②認為雙語教學是將母語以外的另一種語言直接應用于語言學科以外的其它學科的教學,使第二語言的學習與各學科知識的獲取同步;③認為雙語教學是對非外語課程采用外語講授的一種教學方法,獲取專業知識是重點,外語僅為表達形式而巳;④認為雙語教學是一種有別于傳統外語教學和專業外語教學的應用外語教學;⑤認為雙語教學是采用外文(主要是英文)教材,課堂上用外文板書,教師每節課至少50%以上的時間使用外語進行講授,學生作業用外文完成,考試采用外文試卷的非語言性的學科課程教學。
      
      盡管國內外學界對雙語教育的內涵界定各異,但我們仍然從中可以把握雙語教育的一些本質特征。筆者認為,雙語教育具有以下幾個質的規定性:
      
      (一)從教育內容看:雙語教育不是語言教育,而是學科教育,即在非語言類的專業學科中實行雙語教育。正如上述《朗曼應用語言學詞典》和我國學界第一、四種觀點所認為的那樣,雙語教育是“學科內容的教學”,是“非語言知識的教學”,是“應用外語教學”。
      
      (二)從教育方式看:一方面,母語和外語僅僅是學科教學的媒介語言,誠如《雙語制與雙語主義》所說的,它本身“并非一門學科”;另一方面,學科教育的媒介語言是母語和外語兩種語言,由此,上述我國學界關于雙語教育是“采用外文教材”、“課堂上用外文板書”、“學生作業用外文完成”、“考試采用外文試卷”等“棄母語不用”的觀點,不符合雙語教育的質的規定性。《國際教育百科全書》關于“兩種教學語言不一定同時使-70-用,也不必在同一學期內使用”的觀點,也值得質疑。須強調的是,外語主要是指英語,但并不排斥法語、德語、日語、意大利語、西班牙語等小語種的使用。
      
      (三)從教育目標看:學科教學之所以引進外文教學,目的就在于使學習者在掌握學科知識的同時,掌握與學科發展相關的基本專業外語。正如上述我國學界第二種觀點所指出的:雙語教育就是要“使專業外語的學習與學科知識的獲取同步”。但若專業外語學習與學科知識獲取兩個目標政策發生沖突,則應堅持“學科知識獲取本位”的理念,即學科知識獲取是第一位的,專業外語學習是第二位的。決不能以降低或損傷學科教學質量為代價,來換取所謂的中英文完全對照的雙語教學甚至全英文教學。誠如上述我國學界第三種觀點所認為的:“獲取專業知識是重點,外語僅為表達形式而已”。外語是為理解學科知識而存在的,它只是獲取學科知識的橋梁。因此,《英漢雙解教育詞典》和我國學界第五種觀點硬性規定“每種語言講授的課業約各占一半”,或者“教師每節課至少50%以上的時間使用外語進行講授”的觀點,值得商榷。
      
      (四)從教育環境看:雙語教育的順利開展不僅依賴于學校師生外語程度、雙語教材編寫、激勵措施完善等內部環境,而且還依賴于國家經濟發展狀況、對外開放程度、政策法規支持等外部環境。如果不具備內外部環境或者內外部條件還未成熟就盲目或追風開展雙語教育,那么,這無疑是與雙語教育的目標背道而馳的,它必將摧毀學科教學的根基,破壞國家教育的發展,阻礙民族復興的進程。
      
      由此,筆者對雙語教育的界定是:雙語教育是指在具備一定內外部環境的條件下,用母語和外語兩種語言作為教學媒介語,旨在使專業外語的學習與學科知識的獲取同步發展的一種學科教育。
      
      二、國際法學科雙語教育的現實基礎
      
      雙語教育在我國開展以來一直備受學界質疑:有人認為雙語教育悖離我國民族傳統文化的傳承和弘揚,有人認為雙語教育有損我國文化安全與文化主權,有人認為雙語教育會降低學科教學質量,還有人指出雙語教育違背國家教育根本大法,等等。筆者認為這些質疑并非沒有理據,但大學國際法學科也確有其實施雙語教育的現實基礎。
      
      首先,從國際法學科的歷史源流看,國際法律體系都生長在外國,具有濃厚的西方法律文化元素。目前我國大學國際法學科的核心課程是“三國”,即國際公法、國際私法和國際經濟法。國際公法是歐洲基督教世界的產物,古代中國并無國際公法痕跡。正如陳顧遠先生(1931)所言周以前,部落棋布,之后群落之間,不能謂無往來,然止有‘際’而非‘國’;秦以后,函復一統,視遠夷為蠻夷,責萬國以臣屬,又止有‘國’而無‘際”’。
      
      直到19世紀中葉國際公法才在西方艦炮打擊下傳到中國,但它來到中國,并未在中國建立起國際法律秩序,相反強加給中國的是不平等條約制度。新中國成立敲響了不平等條約制度的喪鐘,真正奠定了國際公法在中國發展的基礎。國際私法也是舶來品。唐朝《永徽律?名例章》中雖有類似于國際私法的條文,但閉關自守、夜郎自大的封建專制統治窒息了國際私法在中國的發展。1918年北洋政府頒布了中國歷史上第一個國際私法立法,但該法仍然是在日本人主持下抄襲德日的國際私法而出籠的。新中國成立后的一段時間,國際私法在中國并未獲得發展。國際私法在中國的真正發展,乃是1978年以后的事。國際經濟法也是發達國家的“游戲規則”。它建立在西方國家制定的《國際貨幣基金協定》、《國際復興開發銀行協定》和《關稅與貿易總協定》三大支柱的基礎之上。20世紀60、70年代,隨著弱小民族國家的獨立,國際經濟舊秩序才逐漸被打破。直到2001年,中國才艱難地正式融入國際經濟法律體系。但即使在當代,整個國際法律秩序仍然是在西方國家主導下制定的。國際法學科的歷史源流決定了外文在國際法學科教育中具有不可替代的基礎性地位。
      
      第二,從國際法學科的自身特征看,國際法學科的法律淵源、調整對象、教材表述等都具有國際性,外國語的使用十分普遍。國際法律體系的主要淵源是國際條約和國際慣例(或國際習慣)。單就國際私法來說,根據李雙元等(2002)主編的《國際私法教學參考資料選編》,憲法性國際法制有24個,沖突法國際法制有35個,程序法國際法制有48個,實體法國際法制有62個。這些國際法律文件均使用多國文字寫成,多種文本具^?相同法律效力。例如,作為國際法律之法律的《維也納條約法公約》第85條規定,“本公約……中文、英文、法文、俄文及西班牙文各本同一作準”。從1949年至今,中國締結或參加的國際條約的總數已有數千個。國際私法與國際經濟法的另外兩大淵源即國內立法和國內判例,雖然純屬國內法性質,純用本國語言寫就,但其處理的法律關系卻具有“國際性”,如《中華人民共和國涉外民事關系法律適用法》調整的是具有國際因素的民商事關系,《中華人民共和國中外合資經營企業法》調整的是具有國際因素的經濟關系。就是國際法學科教科書中的專有法律名詞后面,也常常贅有拉丁文、法文或英文術語,如“無害通過(innocentpassage)”、“意思自治(autonomiedelavolont6)”、“法院地法(lexfori)”、“先期違約(Anticipatorybreach)”等等。國際法學科的自身特征表明國際法學科實行雙語教育具有正當性。
      
      第三,從國際法學科的培養目標看,國際法學科堅持學科知識獲取與專業外語學習同步發展。中共中央(2014)明確提出要加強建設通曉國際法律規則、善于處理涉外法律事務的涉外法治人才隊伍。教育部(2001)也明確指出我國高等教育的目標在于造就既掌握現代專業知識,又具有熟練專業外語能力,還具備國際合作與競爭意識的髙素質、復合型人才。中國政法大學、武漢大學、北京大學、清華大學等名校的國際法學科將其培養目標定位為:培養具有國際視野并通曉國際規則,具有較強國際法創新和實踐能力,具有較高專業外語閱讀、翻譯和交流水平,能夠獨立從事國際法教學、科研和實務工作的復合型涉外法律人才。目前國家已將中國政法大學等22所高校確立為涉外法律人才教育培養基地,這無疑是國際法學科發展雙語教育的一個新契機。人才培養目標決定于人才需求狀況。眾所周知,大部分國際法律機構的工作語是英文,部分是法文乃至西班牙文。國際法律工作者的工作對象是國際社會。歐洲和亞洲非英語國家中的大多數國家,其國際法學科的教學和研究所使用的語言是英文。孔慶江(2014)介紹,有些國家的大學甚至要求國際法學科的研究論文必須用英文撰寫和發表,才算作是嚴肅、合格的學術成果。這些無外乎表明外語特別是英語在國際法學科教學中所具有的重要地位。因此,國際法學科的培養目標要求國際法學科必須采取雙語教育模式。
      
      第四,從國際法學科的教育環境看,國際法學科已初步具備了實施雙語教育的內外部環境。近年來,通過外語專業教育和公共外語教學,廣大師生運用外語的水平和能力大大提高。一些專家學者編著并出版了比較好的雙語教材,如上海交通大學徐冬根教授著的《國際私法》雙語教材就深受師生歡迎。某些高校如陜西師范大學專門設立“雙語教學課程建設項目”,給予開設雙語課的教師一定經費支持,并實施雙語課工作量雙倍計算的激勵措施。隨著全球化的深入發展,中國人將自己塑造為一個能夠掌握母語和外語文化的國際公民的意識明顯增強,中國公民到有關國際組織中工作或任職甚至承擔重要領導職責的情況呈上升趨勢。伴隨中國綜合國力的提升,中國產業的觸角逐漸伸向地球的各個角落。為了實現中國的全球性目標,國際法學科雙語教育與當下的世界和中國聯系更加緊密。全球性問題需要全球性的解決方案,全球性解決方案的設計依賴于國際法學科鍛造更多的雙語專業人才。教育部近年來出臺了一系列有關雙語教育的部門規章,如2004年《關于本科教育進一步推進雙語教學工作的若干意見》等,為國際法學科雙語教育提供了某些規范性指導。現實要求國際法學科實施雙語教育,現實表明國際法學科雙語教育刻不容緩。
      
      三、國際法學科雙語教育的問題癥結
      
      國際法學科實施雙語教育具有現實基礎,并不意味著國際法學科實施雙語教育沒有任何問題。實際上,近年來國際法學科實施雙語教育的教學效果并不理想,其反映出的問題癥結主要表現在以下四個方面:
      
      (一)教師問題
      
      教師問題主要是教師的外語能力問題和學科知識問題。多數國際法學科雙語教師雖然專業基礎較扎實、教學經驗較豐富,但欠缺外語聽、說、讀、寫、譯能力,尤其嚴重欠缺用標準流利的外語表達、交流專業學科知識的能力。還有部分教師雖然具備一定的外語聽、說、讀、寫、譯能力,但專-72-業學科知識和教學實踐經驗積累明顯不夠。拿國際私法這門學科來說,按照弗里德里希?K.榮格(2007)的說法,國際私法曾被人比作“陰郁的沼澤”、“搖顫的泥潭”,其“理論繁蕪”、“概念怪誕”、“晦澀難懂”、“深不可測的特點,的確令不少人望而卻步,進來的人(即使是國際私法教授)不是被搞得“滿頭霧水”,就是被搞得“不知所措”。專業教師如果用母語都難以揭開各種沖突法理論學說的神秘面紗而深陷混亂的泥沼之中無法自拔,那還談什么外語教學呢?正因為如此,目前我國國際法學科的教學依然主要以中文為主。孔慶江(2014)在以中國政法大學為例談及國際法學科時,其核心課程仍用中文授課,僅僅國際貨物買賣與支付、美國法庭技巧和辯論、WTO爭端解決案例精選、國際人道主義法、國際法案例研習等幾門選修課用英文授課。
      
      (二)學生問題
      
      學生問題主要是學生的學科志趣問題、學科知識問題和外語能力問題。大多數高考生認為國際法學科與自己的生活太遙遠,因而不選取國際法學科來報考。即使考取法科甚至國際法學科的學生(包括國際法學科的研究生),因為畢業后一般不會從事與國際法學科直接相關的工作(每年僅有不到10%的學生會進入外交部、商務部或其他與國際法學科相關的部門),所以把主要精力都集中于國內法學科中的經濟法、民商法領域,國際法學科比較冷門,學生學習熱情不高。由于受到學生學習志趣、傳統應試教育和被動消極灌輸的教學模式的影響,加之國際法學科的課程一般在大學三年級第二學期和四年級開設,受到考研、就業、司考、實習、撰寫畢業論文等因素的沖擊,常常課堂人數都難以保證,導致學生國際法學科的知識結構存在重大缺陷。在學生學科志趣不高和學科知識欠缺的背景下,開展雙語教育的困難就可想而知了。因為雙語教育是建立在學生具有濃厚的學科志趣和學生巳有語言的學科知識的基礎之上的。單就學生的外語能力來說,個個可謂是考試得高分的能手,但聽說讀寫譯的能力實在不敢恭維。有人形象地將其稱作“啞巴英語”、“聾子英語”。專業資料翻譯只是將英文單詞變為漢字,至于句子結構、寫作背景、作者觀點,連譯者自己也講不清楚。英語水平個體差異也較大,有過六級者,有過四級者,還有為四級而苦苦奮斗者。學生存在的上述種種問題嚴重制約了國際法學科雙語教育的開展。郭玉軍和喬雄兵(2005)對某大學對試行雙語教學的學生問卷調查顯示:僅有30%的學生對雙語教學持肯定態度,超過50%的學生對雙語教學表示難以接受。
      
      (三)教材問題
      
      目前我國國際法學科還沒有供雙語教育使用的全國統編雙語教材,因而雙語教材的選用走向兩個極端:一是使用原版外文教材,二是使用全中文統編教材。前者雖可接觸到“原汁原味”的外語和異域法律文化,但教材內容不能反映中國外交立場和法治思想及中華法律文化精華;后者雖可體現中國外交立場和法治思想及中華法律文化精華,但又失去了“原汁原味”的外語學習和異域法律文化的欣賞。嚴格地講,這兩種做法都背離了雙語教育的本質。為了克服這種弊端,目前我國出現了一種將中外文貫穿到一本教材中的新嘗試,以前述上海交通大學徐冬根教授(2013)編著的《國際私法》雙語教材最為典型。本教材對相關專業術語均加注了對應的英語術語,對基礎性的和重要的專業術語導人了英語的定義、解釋或釋義,對基本理論和原理導入了英語解說,對重要案例導人了英語的事實陳述與英語的法官判決意見和判決理由。在各章正文內容之后,安排有重要術語提示與中英文對照、推薦閱讀文獻和英語的擴展閱讀資料。顯然,本教材符合雙語教育的本質特征,但是該教材又陷人了新的困惑:英文部分有斷章取義之嫌,失去了學科內容的整體性和全面性,易使人陷入錯誤的認識和理解;中文部分顯得血肉欠缺,喪失了學科理論的深刻性和豐富性,影響了學科專業知識的獲取;教材使用的英文不能全面正確表達學科知識的含義,因為國際私法最早發端于大陸法系國家的意大利,后經法國、荷蘭才傳人英美,國際私法與拉丁文、法文及荷蘭文等大陸法系國家語言文化聯系密切。
      
      (四)法治問題
      
      目前國際法學科實施雙語教育不僅缺乏法律的規范和法治的保障,而且其本身存在的合法性也值得質疑。雖然教育部近年來出臺了一系列有關加強高等教育改革全面提高教學質量的部門規章,但這些部門規章關于推動雙語教育的規定不僅與教育法和通用語言文字法抵觸’而且有違反憲法之嫌。憲法第19條第5款規定:國家推廣全國通用的普通話。教育法第12條規定:漢語言文字為學校及其他教育機構的基本教學語言文字。少數民族學生為主的學校及其他教育機構,可以使用本民族或者當地民族通用的語言文字進行教學。學校及其他教育機構進行教學,應當推廣使用全國通用的普通話和規范字。國家通用語言文字法第2條、第10條規定:本法所稱的國家通用語言文字是普通話和規范漢字。學校及其他教育機構以普通話和規范漢字為基本的教育教學用語用字。法律另有規定的除外。學校及其他教育機構通過漢語文課程教授普通話和規范漢字。使用的漢語文教材,應當符合國家通用語言文字的規范和標準。由此可見,漢語言文字是各級各類學校及教育機構進行教學所使用的唯一合法的基本教學語言文字。憲法和法律如此規定,旨在維護國家主權和民族尊嚴,維護國家統一和民族團結,促進各民族、各地區經濟文化交流。然而,經濟全球化和教育國際化的歷史發展潮流,迫切要求我們將外國語言文字納人學校及教育機構所使用的教學語言之中。因此,憲法和法律應當盡快作出相應的修改,以便使雙語教育取得合法的地位,并獲得法治的保障。國際法學科的雙語教育也只有取得合法地位、獲得法治保障,其生存狀態才能切實得到改善和發展。
      
      四、國際法學科雙語教育的建構路徑針對目前國際法學科雙語教育存在的上述問題,筆者認為今后國際法學科雙語教育應從以下幾方面進行建構性的改革:
      
      (一)加強雙語教師培養
     
        內部培養和外部弓I進是國際法學科雙語教師建設的兩條路徑。教育部曾明文呼吁高等學校要積極聘請國外學者和專家來華從事專業課程的雙語教學工作,但筆者認為外部引進雙語師資的路徑不一定能夠實現雙語教育的目標。因為外國學者和專家不一定會講流利地道的中文,不一定熟知中國外交理念和中華法律文化,不一定精通中國法治體系和中國教材體系。實踐證明:不少高校通過外部引進方式實施雙語教學的效果并不盡如人意。所以內部培養便成為國際法學科實現雙語教育的主要路徑。目前,許多省市和高校都開展了各種各樣的師資培訓,如2003年3-6月北京市教委組織北京工業大學、北京石油化工學院、首都師范大學等16所高校的30多名教師進行雙語教學培訓。還有一些高校不遺余力地選派教師到國外進修學習提高外語水平。然而,雙語教師的培養是一項長期艱巨的系統工程,不可能一蹴而就,僅靠自己培養或者國外進修的途徑可能無法在短期內很好地解決雙語教師的供需矛盾。因此,筆者認為吸引國際法學科的優秀留學人員回國,或者鼓勵支持國際法學科的優秀留學回國人員,讓他們承擔國際法學科雙語專業課程的講授確是一條現實而便捷的道路。因為只有在這群人身上,才能實現學科知識獲取與專業外語習得兩個目標的完美統一。剩下的問題只在于吸引的方法是否得當,鼓勵支持的措施是否有力罷了。
      
      (二)提高學生雙語能力
      
      加強勵志教育是提高學生雙語能力的關鍵。要告知青年學子:最高人民法院有多位前任或現任副院長均為國際法學人,如端木正、萬鄂湘、陶凱元、曹建明等;還有不少國際法學人擔任國際法庭大法官,如倪征噢、史久鏞、李浩培、王鐵崖、劉大群、趙理海、許光建、高之國、張月姣、薛捍勤等。要告知青年學子:近年來隨著中國和平崛起,國內就業逐漸呈現國際化趨勢。對于向往成為“國際公務員”的年輕人來說,機遇正在向他們招手。1995年以來,中國政府協助聯合國已在華舉辦過五次聯合國青年專業人員考試(簡稱“YPP”考試),包括行管、金融、新聞、法律和統計等專業的報名人數超過1.8萬人,其中近100人已被聯合國錄用要告知青年學子:國家和政府正在積極拓展渠道,采取諸如開設國際公務員課程、出資支持年輕人前往國際組織實習、向現有國際組織派遣輸送人才、倡導設立新的國際組織等措施,為他們實現“國際公務員”夢想創造機遇。這一切表明,國際法學科并不冷,它與現實生活并不遙遠。夯實學科知識基礎是提高學生雙語能力的又一重要前提。夯實知識基礎關鍵在于培養求知主動性。培養求知主動性必須改變“重‘教’不重‘學’、重‘知’不重‘思’、重‘灌’不重‘趣’、重‘結果’不重‘過程’”的傳統教育模式,置學生于教學的主體地-74-位,發揮學生的主觀能動性,激發學生的學習志趣,培養學生的創新意識和能力,將教書和育人相統一。此外,國際法學科課程應再提前一個學期開設,引導學生處理好學科知識學習與考研、就業、司考、實習、撰寫畢業論文等之間的關系,保證學科課堂秩序不受其他因素的沖擊和影響。提高學生雙語能力還有賴于其外語能力的提高。這里首先要加強學生一般外語聽說讀寫譯能力的訓練;其次要開設法律英語課,提高學生專業外語聽說讀寫譯能力;第三要根據學生專業外語能力的整體水平和個體差異,郭玉軍和喬雄兵(2005)認為應采取三步走的漸進式雙語教學模式:第一步滲透,即教師僅用英語講授重要定義和關鍵詞;第二步整合,即教師交替使用中英文授課;第三步思維,即師生用雙語互動,思考解答問題。
      
      (三)加快雙語教材編寫
      
      國際法學科雙語教材建設應擯棄引進原版外文教材或者使用全中文統編教材的做法,因為這不是雙語教材。教育部應牽頭組織編寫國際法學科核心課程的全國統編雙語教材,但在編寫雙語教材時應注意:(1)雙語絕不是漢英對照,絕不是簡單地將漢語譯成英文,或者將英文譯成漢語;(2)外文部分要符合教育部頒布的教學大綱、課程標準等要求,并顧及學科內容的整體性和學科知識的全面性,避免斷章取義。外文部分的素材應在國外成熟經典并被廣泛使用的教材和國外著名學者撰寫反映學科新動向的著作中選擇。外文素材主要是以英文為載體的反映英美法國家法律文化的教材和著作,但也包括以拉丁文、法文、德文等為載體的反映大陸法國家法律文化的教材和著作。為了避免教材內容的臃腫堆砌和教材字數的無限膨脹,可采用附錄或鏈接的方式,建立網絡外語教學新模式,以便讓習得者自由充分地在西方法律文化中暢游熏陶;(3)中文部分也要符合教育部頒布的教學大綱、課程標準等要求,并顧及學科理論的深刻性和學科知識的豐富性,保證專業知識的學習和獲取。目前國內中文統編教材中,在這方面做得較好的首推李雙元教授等編著的《中國國際私法通論》(第三版)。該教材既突出了中國的內容和特色,反映了中國法治化的加強和中華法律文化的全面振興,同時又突出了國際私法理論研究的最新成果,如增加了美國西蒙尼德斯教授《20世紀末國際私法:進步抑或退步?》這篇學術論文中的部分內容。因此筆者建議國際私法統編雙語教材可在《中國國際私法通論》這本教材的基礎上進行編寫。
      
      (四)推進雙語教育法治
      
      法律是治國之重器,良法是善治之前提。因此,開展國際法學科雙語教育,必須首先建設中國特色的雙語教育法治體系。在雙語教育法治體系建設中,必須堅持法律的立改廢釋并舉,發揮立法的引領和推動作用。只有這樣,才能增強雙語教育法律法規的及時性、系統性、針對性和有效性。鑒于此,全國人民代表大會常務委員會可根據黨中央的建議,行使憲法的解釋權,遵循憲法的解釋程序,對憲法第19條第5款規定作出擴大性解釋,規定國家推廣全國通用的普通話和規范字,漢語言文字為第一語言文字,外國語言文字為第二語言文字。同時,全國人民代表大會常務委員會可利用國家通用語言文字法第10條關于“法律另有規定的除外”的規定,對教育法第12條和國家通用語言文字法第2、10條的規定作出修改,規定漢語言文字為學校及其他教育機構的基本教學語言文字。鼓勵開展雙語教學工作,有條件的學校及其他教育機構可以同時使用外國語言文字進行教學。少數民族學生為主的學校及其他教育機構,可以使用本民族或者當地民族通用的語言文字進行教學。這樣規定的理由在于:為了維護國家主權和國家統一以及傳承弘揚民族傳統文化,仍賦予漢語言文字為基本教學語言文字的地位,但同時為了順應經濟全球化和教育國際化的趨勢以及維護民族平等團結,將外國語言文字和少數民族通用語言文字作為基本教學語言文字的補充。
      
      作者簡介:張榆青(1978-),女,湖南懷化人,講師,法學博士,主要從事國際法學、WT0法研究。

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